我国外语专业批判性思维能力培养模式构建*

高 瑛 许 莹

(东北师范大学，长春 130024)

我国外语专业批判性思维能力培养模式构建*

高 瑛 许 莹

(东北师范大学，长春 130024)

培养外语专业学生的批判性思维能力已经在外语界达成共识，成为亟待解决的问题。本文在梳理国内外批判性思维能力培养相关研究基础上，评析国外有影响力的4种培养模式。在此基础上，结合中国社会文化和外语专业学科特点，尝试构建“三位一体”外语专业批判性思维能力培养模式。

批判性思维；外语专业；培养模式

1 引言

批判性思维是创新思维的先决条件，对教育、经济、民主的发展具有至关重要的作用(彼得·费希万等 2009)。批判性思维是根据思维元素和标准，通过熟练分析、评估和重建进行自我引导、监督、修正以提高思维品质的能力(Paul, Elder 2008)。人的批判性思维能力存在个体差异，但可以培养；其培养应关注文化差异和学科特点，因此有必要对其开展本土化和学科化的研究(高瑛 许莹 2014)。

我国《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)在“教学原则”中明确提出，“专业课程教学中要有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决难题等创新能力。在教学中要正确处理语言技能训练和思维能力、创新能力培养的关系，两者不可偏废”。但由于课程设置、知识结构、教学方法等存在种种不利于思维能力培养的问题，导致外语专业学生思辨缺席，因此，学界呼吁从重语言技能转变到重思维、重认知功能，加强高层次思维能力培养(文秋芳 周燕 2006，黄源深 2010)。可见，我国外语界已意识到思维能力培养的重要性，但这些认识还基本停留在认识层面，对于如何培养，国内研究还处于尝试阶段。探索批判性思维能力培养模式是实现外语专业培养目标的前提条件。本文尝试在综合分析国内外批判性思维能力培养研究现状的基础上，借鉴已有的理论框架，结合我国外语专业学科特点与我国外语学习环境，从多角度出发构建“三位一体”外语专业批判性思维能力培养模式。

2 国内外批判性思维能力培养研究述评

早在1954年，就有学者开始探索如何通过课程和教学策略提高批判性思维技能。20世纪70年代，部分学者尝试通过课堂教学策略的改变提高学生的批判性思维能力，但由于概念界定模糊且与其它认知能力相混杂，专门针对批判性思维的教学探讨较少(McMillan 1987)。20世纪80年代，美国相关决策和报告开始强调批判性思维，规定大学教育的核心目标就是培养学生的相关高层次技能。不少学者结合批判性思维的概念建构，从课程设置、教学方法策略等角度探讨批判性思维能力培养模式，概括其过程和特点，提出一系列步骤和方法(Paul 1995，Halpern 1998，Bailin 1999)。此外，大量研究通过调整教学内容、方法策略等探究促进批判性思维发展的因素，但受时间长短、样本数量和测量工具的影响，其教学效果并不明显，研究发现也不尽一致，没有形成统一的批判性思维教学模式(McMillan 1987，Tiruneh et al. 2014)。随着强调自主学习、终生学习、合作学习等教学理念的发展以及多媒体、网络技术的应用，批判性思维教学研究得到不断发展，主要包括对教学目标与内容、教学方法与策略以及评估方式的探讨。

2.1 教学目标与内容

Paul和Elder(2008)指出批判性思维教学应培养擅于提问、收集信息、根据标准作评判、思维开阔、能有效沟通和解决问题的思维者。在教学实践中，基于Bloom(1956)对教育目标的认知层级模型和其修订版，批判性思维教学目标被细化为培养学生的分析、整合、评价能力或分析、评价、创造能力，在课堂教学中体现为可操作、清晰、定位于结果性和表现性行为的具体目标(Duron et al. 2006)。此外，批判性思维培养的另一个目标是提高学生元认知和批判性思维技能转移能力(Halpern 1998)。

有学者认为批判性思维培养可脱离学科内容，设计专门的课程或与通识课、逻辑课相结合，多数则指出知识与技能相辅相成，思维培养应与学科内容相结合。但研究发现，专门用以提高批判性思维能力的课程效果不明显，而跨学科的课程有利于思维发展。其中，写作、历史、自然科学、女性研究、数学、外语和伦理研究等与批判性思维的自我报告提升呈正相关，且逻辑、人文和自然理工科相结合的通识课或各学科知识整合的课程更利于批判性思维的提高(Tsui 1999)。在具体教学内容上，有学者指出应选用与现实相关、富有挑战性、有深度的内容或议题，并在必要时涉及批判性思维相关概念(Halpern 1998，彼得·费希万等 2009)，应尽可能衔接学生的先验知识、学科理论和实践知识，充分调动其语言、感知觉和想象力，激发其兴趣(Greenlaw, DeLoach 2003)。

2.2 培养方法与策略

常见的教学方法有一般教学法、融入式教学法、沉浸式教学法和混合式教学法，其中，融入式或沉浸式教学法更受青睐(Tiruneh et al. 2014)。有学者提倡更新传统教学理念，以学生为中心，综合考虑其认识论、兴趣等，折中采用多种教学方法(Pithers, Soden 2000)。

教学策略主要分直接和间接两种，前者指明确介绍批判性思维的概念知识后，再进行思维技能练习等活动(支架式教学和小组讨论等)；后者指不明确强调批判性思维，直接采用提问、概念图等方法；直接教学策略比间接教学策略效果明显(Tiruneh et al. 2014)。此外，苏格拉底发问式教学、基于问题的学习法、小组协作学习以及利用网络技术等新型教学策略也相继出现。Ennis(2011)提出21项具体策略，如恰当提问激发学生反思、推理，常问有争议性的问题，留足思考时间，及时正面反馈等。Paul等(1990)提出针对技能和情感特质的35项具体教学策略，如提炼概括、判断信息可信度、提关键问题、批判性听读等，为教学方案和课堂设计提供指导方案。

2.3 评估方式

目前广泛使用的测量工具包括《加利福利亚批判性思维技能测量量表》、《恩尼斯-韦尔批判性思维作文测验》、学生自我报告、以及Greenlaw和DeLoach(2003)的批判性思维层级划分工具等。有学者指出，在教学中，评估方式应与教学目标、内容、方法和学生的学习状况一致，重视学习过程而不是指导过程；采用持续性的形成性评价；制定评估标准，用以指导和评估整个教学过程，让学生通过概念图、日志、文件夹、写信等定期反思学习过程(李莉文 2011)。

近些年，我国学者也对培养外语专业学生批判性思维能力进行着尝试，研究内容包括学术英语写作中的文献引用行为(余国良 2007)、文献阅读与评价课(文秋芳 2008)、翻译教学中的错误分析模式、案例分析法(余国良 2010)、英语写作测评模式改革(李莉文 2011)等。研究表明，国内的批判性思维能力培养多基于具体的某项技能教学，如翻译、写作等，没有将批判性思维能力有针对性地纳入到外语专业教学体系中，且学校和院系缺乏对教学者在批判性思维培养方面的有效指导和全方位支持，影响培养过程的落实。批判性思维能力培养是一个长期复杂的过程，不应只侧重改变教学环节中的某些变量，应考虑其整体过程(Tiruneh et al. 2014)。因而，从教学机构、教学者和学习者等多角度考虑，构建一个全面持续的批判性思维培养框架是学界亟待研究的课题。

3 相关培养模式评析

在批判性思维培养模式构建中，Paul(1995)提出通过对话性、辩证性思维以及提问让学生自主构建知识和生成合理的高层次思维和特质，其模式概括出大致的培养方法，强调合作学习、基于问题的学习和自主学习，对后续培养模式的探究极具指导意义。Halpern认为批判性思维培养应包括激发认知运行倾向、认知技能指导、技能转移的结构性训练和认知练习，较全面地涵盖了批判性思维概念的构建(Halpern 1998：452-454)。Bailin等(1999)指出应让学生融入参与推理性评判的任务中，引导其积累智力资源，并提供激发批判性思维运行的环境，突出具体领域和关键概念等资源的重要性，提出思维培养与知识内容结合的新视角。Duron等(2006)提出批判性思维培养的5步骤模型：明确高层次思维发展的教学目标，以提问推动教学、提倡主动学习、监督并优化课堂教学、评估与反馈，为教学者提供较为切实的教学方案。针对外语教学，阮全友(2012)尝试构建英语专业学生作为行动学习和建构主体的身份以发展思辨能力的理论框架，其强调双主体、面对面学习和在线交流相结合的思想具有一定的开创意义。上述模型多侧重批判性思维能力培养的教学过程，强调某单方面作用。本研究结合上述理论模型，探究教学机构、教学者、学习者三位一体的外语专业批判性思维能力培养模式。本模式重点借鉴以下4个培养模型。

3.1 批判性思维能力专业发展方案

Elder(2005)的批判性思维能力专业培养方案(A Professional Development Mode)包括：营造重视批判性思维的氛围；争取相应机构或行政的全方位支持；建立专业团队引领，举办专业、定期、系统的相关培训；通过论坛、研讨会等方式搭建交流、讨论的平台；把批判性思维与对师生和学校的测评、激励融合。该模式为设立专门的批判性思维培养方案提供全面指导。在实践层面上，PGCC(Prince George’s Community College)基于该方案成立了批判性思维学年和由每个学院任命的优秀代表组成的批判性思维协会以引导、监督各个学院的培养过程，同时，他们定期召开研讨会，专门开设网络课程，提供相关教学指南和网络资源，评比培养效果(Peirce 2005)。这一系列措施推动、监督教学者落实培养内容，也为外语教学机构确定批判性思维培养方案提供了模板。

3.2 批判性思维与外语教学融合培养框架

Alnofaie(2013)的批判性思维与外语教学融合培养框架(a framework for incorporating critical thinking into EFL preparatory programmes)提出将批判性思维作为语言教学的一部分融入整个教学中。其主要观点为：学院层面的批判性思维技能目标应与学校的保持一致，应根据总目标明确语言课程的具体批判性思维技能目标，将其有针对性地融入到外语教学中，并且开设额外的一般性思维技能课程，让学生熟悉掌握相关概念以更好地转移到其他领域。该框架规划各层面各课程间的层次关系，突破传统上只通过某一技能课来提高思维能力的局面，为如何将批判性思维培养有机整合到外语教学中提供了方向。但该框架没涉及到思维倾向，对如何划分各语言技能课程的批判性思维目标也有待探究。

3.3 基于大学影响的学生学习效果理论模型

Terenzini等(1995)的基于大学影响的学生学习效果理论模型(a general conceptual mode of college influence on student learning)高度概括大学经历对学生学习效果的影响过程(见图1)：学生入学前的特质会直接影响课堂内外的学习经历和学习效果，课堂学习、与课程相关的经历以及课外经历3者彼此关联，也受到大学的类别属性、相关政策、校园文化等方面的影响，并共同作用于最终学习效果。Terenzini等(1995)通过对大学生入学前特质加以控制，调查这3类学习经历对认知技能和情感态度的影响，发现课堂内外的参与程度会对批判性思维发展产生重要影响，且课堂外的经历尤其是课后学习时间和课外阅读量十分重要。根据该模型，外语专业的批判性思维能力培养应根据学生入学前特质，通过课程设置、教学过程让其在课程学习、课堂学习和课外学习中发展语言能力和高层次思维。

图1 基于大学影响的学生学习效果理论模型 (Terenzini et al. 1995:26)

3.4 4层学习行为模型

Luke和Freebody(1999)的4层学习行为模型(The Four Resource Model)概括了学习者为提高读写能力、文化素养以及批判性思维能力在学习过程中面对任何文本应采取的行为。该模型从4层学习身份变更成4层学习行为，更强调学习行为和与相应社会文化一致的动态过程(见表1)，其中文本包括涵盖口头语、书面语的印刷品、网络、视频等多种媒介资源。学习者激活语言图式对相关资源的语言符号信息进行解码和意义生成，利用背景知识图式理解、掌握文本的社会文化功能及其交互作用，并进行批判性分析和评价。该模型勾勒出在信息爆炸的时代如何分析、评价、整合有价值的信息，为外语学习者提高目标语文化素养和思维能力提供了可操作的方法。

表1 4层学习行为模型 (Luke, Freebody 1999:5)

4 “三位一体”外语专业批判性思维能力培养模式构建

构建我国外语专业批判性思维能力培养模式涉及众多因素，是一项复杂的系统工程。既要符合批判性思维能力培养的客观性和科学性，又要能体现外语专业的学科特点; 既要借鉴国外学术界的理论成果，又要立足我国国情，体现中国文化和外语学习环境特点，确保模式的可操作性。

4.1 模式构建理据

外语专业的学科特点决定技能训练是人才培养的重要组成部分。根据我国《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000), 英语专业学习分为基础阶段和高年级阶段。基础阶段的主要教学任务是英语基础知识和基本技能训练，高年级的主要教学任务是继续打好语言基本功, 学习英语专业知识和相关专业知识, 进一步扩大知识面, 增强对文化差异的敏感性, 提高综合运用英语进行交际的能力。因此，外语专业的学习内容有话题日常化、口语化特点，模仿、记忆、重述是主要学习方法。但这样的内容对学生思辨水平缺乏挑战，不利于其思辨能力的发展，学习方法也不利于提高学生的分析、推理、评价技能。可以说，外语专业学科定位、培养目标、课程设置等都不利于培养学生的批判性思维能力。因此，外语专业必须从培养目标、教学转型、课程设置、教学方法与测试、教师发展、教材编写等方面进行彻底的改革，以根治“思辨缺席”的顽疾(黄源深 2010)。

另一方面，如维果茨基所言，思维是一种社会活动，最初在人与人之间共享，后逐渐内化到个体身上。思维能力的形成是一种儒化(enculturation)过程，个人通过在某种文化内观察和生活，逐渐开始采取某种行为和文化系统。中国的社会文化环境中，强调和谐、统一、敬老尊师、等级结构的认同等社会化过程，崇尚直觉、领悟、笼统的思维方式，一定程度上导致人们缺乏对权威、传统、书本的批判、质疑以及逻辑思维的发展(罗清旭 2002)。因此，培养批判性思维能力须打破传统的师道尊严，改变传统的教学文化，提倡怀疑精神，打破学生对书本和权威的迷信，建立起师生平等的探究式教学模式。而这一目标的实现，需要教学机构(学校和院系)从整体上进行定位和把握。

鉴于此，外语专业批判性思维能力培养模式的构建不仅涉及教学者和学习者，还应该包括教学机构。在这3个主体中，教学机构搭建批判性思维培养的平台，教学者落实培养过程，学习者是知识构建和思维发展的主体。即，教学机构负责实施全方位的批判性思维能力培养方案，引导培养目标、课程设置、师资培养的转型；教学者负责落实批判性思维概念以及多种培养方法策略，明确所教学科对应的技能和倾向，有针对性地将批判性思维培养融入学科教学目标、方法及评估方式中，营造民主、自由的思维型教学文化；学习者通过转变学习方法，对课堂内外学习过程中接触的语言文本进行解码、意义建构、使用和分析评价，发展自身的外语能力、文化素养和思维能力。3者相互影响，行成一体化的动态模式。教学机构的培养方案应符合教学者和学习者的实际，并适时作调整；教学者在教学机构的支持下，利用培养方案和学校资源，探究适用于其课程和学生的有效批判性思维培养方法；学习者作为最终学习的主体，其学习效果受课堂教学、所修课程、课后学习经历、教学文化环境的共同作用(见图2)。

图2 “三位一体”外语专业批判性 思维能力培养模式

4.2 培养模式解析

4.21 教学机构职能

教学机构应为培养过程提供全方位的支持。外语专业的目标定位应是培养学生的外语能力、文化素养和思维能力。因此，应适当压缩语言技能课程，增加专业知识课、人文通识课及思辨课程，如自然科学、历史、法律道德、逻辑等。研究表明，知识整合类的课程比同领域的常规课更能促进批判性思维的发展(Terenzini et al. 1995，Tsui 1999)。同时，可以通过知识竞赛、百科文化盛宴、演讲与辩论等方式激发学生广泛阅读，增加其课后学习时间，扩大知识面。师资培养方面，可参照Elder(2005)的专业培养方案以及PGCC在实践层面的具体做法，成立研究团队、开设网络课程、举办研讨会，引领教学者阅读相关文献、转变教学理念、探究有效培养方法与策略，将定期考核纳入教学评价体系。

4.22 教学者角色

教学者应转变传统的教学理念，掌握相关概念和提升自身思维能力；根据专业培养目标，结合所教课程和学生特点，明确具体学科的语言技能、文化知识、思维技能和倾向目标；选取真实、深层次、具备系统性和逻辑性的内容；采用讨论、对话、合作学习、师生同伴互动、以问题为中心、课堂与在线学习相结合等新型教学方法策略，鼓励、引导学生敢于分析、质疑和推理，构建开放的思维课堂文化；引入形成性评价机制。

以写作教学为例，教学目标可定为：学生能够清晰、流利得体、深刻、有条理逻辑地分析、评价他人论点并构建自己论点。在教学内容上，除涉及写作方面的概念性知识，可引入哈佛大学公开课等素材中富有争议性、需逻辑推理的多样话题。在教学方法与策略上，可采用过程教学法为主，结果、体裁教学法为辅；推荐书籍、网站、期刊等资源，引导学生查询、收集相关背景知识；适当示范，引导学生对典型范文的形式、内容进行分析、评价；引入生活实例，让学生脱离本话题后也能擅于发现、分析问题；借助网络平台论坛，要求学生扩大阅读量，定期按兴趣话题挑选材料在群论坛引发讨论，撰写阅读反馈。在评价方式上，打破命题作文的测试题型，增加批判性思维能力写作测试题型，如反驳他人观点、识别逻辑错误、综述和评论，并明确考查的认知分项技能和评判标准(李莉文 2011)；把课堂上和网上在线讨论、反馈、评论以及创作过程中的写作文件夹定量化，纳入系统化的评价体系。

4.23 学习者角色

在教学机构和教学者营建的批判性思维培养氛围下，外语学习者应转变学习观念，意识到外语学习不单是学习语言。除了重视语言知识和技能(如语音、词汇、语法、语义等)的习得，学生还应重视发展语用能力(言语风格、社会文化功能、使用得体性等)以及分析评价能力(批判性分析、评价言语背后的态度，恰当论证自己的观点)。同时，应改进学习方法，在通过朗读、阅读、模仿等打好语言基本功的同时，增加课外阅读量，尝试自主学习、主动分析、评价、创造，学习文化知识、提升思维能力，注重学习西方文化中的逻辑、抽象的思维方式，恰当运用理据，培养自己敢于突破、挑战、评价已有观念，生成合理创新思想的能力。

5 结束语

深入开展外语专业批判性思维能力培养模式研究是批判性思维理论研究的需要，也是解决我国外语专业人才“思辨缺席症”的需要。本研究一方面借鉴和吸纳国外优秀研究成果，另一方面立足于我国国情，充分考虑中国社会文化特点和外语专业学科特点。本文构建的“三位一体”外语专业批判性思维能力培养模式以提高学生的语言能力、文化素养和思维能力为目标，将教学机构的专业培养方案、教学者的教学实践与学习者的学习过程融为一体，多角度设计长效的培养框架，旨在全方位打造外语专业批判性思维能力培养的教学文化与路径，为教学实践提供科学的、具有可操作性的方案与指导。

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【责任编辑孙 颖】

ConstructingaConceptualFrameworkfortheDevelopmentofForeignLanguageMajors’CriticalThinking

Gao Ying Xu Ying

(Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Improving students’ critical thinking ability has been the consensus and one of the research focuses in the field of foreign language education. After synthetically analyzing the literature concerning critical thinking intervention studies at home and abroad, this paper attempts to construct a conceptual framework for developing foreign language majors’ critical thinking ability with joint efforts of three dimensions (the language institute’s professional development program, instructors’ intervention and learners’ active learning process). This macro-framework is constructed on basis of four influential development modes, with consideration on characteristics of Chinese culture and the foreign language discipline.

critical thinking (CT); foreign language major; conceptual framework

H319.3

A

1000-0100(2015)02-0127-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.02.024

2014-09-18

*本文系教育部人文社科研究项目“基于学习者写作失误的英语专业写作教学模式研究”(14YJA740010)和吉林省社科基金项目“基于语料库研究的英语专业写作教学改革”(2014WY22)的阶段性成果。