大学生英语学习焦虑自我调节策略研究*

徐锦芬 寇金南

(华中科技大学，武汉 430074；大连理工大学, 大连 116023)

●外语教育

大学生英语学习焦虑自我调节策略研究*

徐锦芬 寇金南

(华中科技大学，武汉 430074；大连理工大学, 大连 116023)

本研究采用问卷调查方式对4个省6所高校的588名中国非英语专业大学生的英语学习焦虑程度及其使用的焦虑自我调节策略进行研究。结果发现，英语学习焦虑情绪在大学生中普遍存在；大学生在英语学习中主要使用自我效能提升、逃避问题、解决问题和转移注意力等4种自我调节策略。学生对这些策略的使用频率总体上达到中等水平，但不同焦虑程度和不同性别的学习者在这些策略的使用上存在明显差异。

大学生；英语学习焦虑；自我调节策略

1 引言

自从Krashen提出情感过滤假说后，焦虑作为阻碍语言学习的主要因素已经成为国内外二语习得研究的热点之一。但是，大多数研究关注的都是外语学习焦虑的定义、特征和分类(Horwitz 1986; MacIntyre, Gardner 1991)，焦虑对外语学习的影响或焦虑和外语学习成绩之间的关系(Marcos-Llina 2009，石运章 刘振前 2006)以及影响外语学习焦虑的因素(Miyazoe 2011, Papi 2010)，很少有研究关注学习者如何通过自身的努力控制焦虑。学习策略研究已经证实，优秀的语言学习者通常运用情感策略来控制自己在语言学习中的情绪。(Oxford 1990) 但是，关于学习者如何在日常学习中处理外语学习焦虑的实证研究还很少。因此，本研究旨在通过实证调查探索大学生英语学习焦虑现状及其使用的自我调节策略，以期为改善大学生英语学习效果提供实证依据。

2 相关研究综述

大量实证研究表明，语言焦虑和外语学习成绩之间存在显著负相关关系(Hewitt, Stephenson 2011；郝玫 郝若平 2001)，如何有的放矢地帮助学生调整心态、克服焦虑情绪和提高教学质量是外语教学中亟待解决的问题。对此，很多研究者从不同侧面提出了应对策略，如Horwitz等人(1986)指出，教育者和外语教师可以通过两种方法缓解学生的焦虑情绪：一是帮助他们找出有效减轻焦虑的自我调节策略；二是营造更加轻松的学习环境。Philip(1991)则认为，教师应该从情感上援助学生，即引导学生说出他们的焦虑，运用理性情感疗法使其意识到很多焦虑是没有根据的，同时可以通过设计小组口语活动降低焦虑。很显然，以上研究都是从教师视角探讨如何帮助学生降低或克服焦虑，而且都是围绕课堂上的外语学习焦虑。有关学习者在日常外语学习中如何自我克服或调节焦虑的研究至今未见。在这方面，心理学和教育学领域关于日常情绪调控的研究给我们很大启示。如Bonanno(2001)提出情绪自我调节模型，强调情绪产生过程的每一个环节都可以根据体内的自我平衡进行调节。方平等(2007)则进一步发现大学生采取多种方式调节自身情绪，使用最频繁的调节方式是积极分心，使用最少的方式是暂时解脱；不同性别的学生在情绪自我调节策略的使用上存在差异。鉴于外语焦虑有别于而且通常大于其他学科的焦虑(MacIntyre, Gardner 1991)，当学习者在外语学习过程中产生焦虑时，他们如何进行自我调节？不同性别的学习者和不同焦虑程度的学习者在焦虑自我调节策略的使用上是否存在差异？这都是我们亟需探索的问题。本研究以非英语专业大学生为研究对象，尝试通过问卷调查对大学生的英语学习焦虑自我调节策略进行研究。本文将回答以下问题： (1)大学生的英语学习焦虑程度如何？ (2)大学生在英语学习中主要使用哪些类型的焦虑自我调节策略？总体使用情况如何？ (3)焦虑程度不同的学习者在焦虑自我调节策略的使用上是否存在差异？(4)不同性别的学习者在焦虑自我调节策略的使用上是否存在差异？

3 研究方法

3.1 研究对象

研究对象为来自4个省6所高校的2010级(二年级)和2011级(一年级)学生，共640名。与三四年级学生不同，一二年级学生每周都有英语课，有一定量的英语学习任务，并且有相应的课程结业考试，大部分学生需要在这一阶段通过大学英语四、六级考试。这些压力可能产生英语学习焦虑，因此他们是理想的研究对象。本研究共收回有效问卷588份，有效率为91.9%。为避免学科差异和学生素质对研究结果产生影响，我们选择的这6所院校包括综合性大学2所，理工类2所，医药类1所和师范类1所，其中既有重点院校也有非重点院校。被试来自电气、控制、中文、会计等院系。其中, 男生402 人, 占总人数的68.4%; 女生186人, 占31.6%。年龄从17 到22 岁，平均年龄20 岁。

3.2 研究工具

3.21 英语学习焦虑量表

该量表是在Horwitz(1986)的《外语课堂焦虑量表》基础上设计的，根据中国英语学习环境的特殊性做了细微调整(增加3个题项；去掉原来的题项17)，并将测量范围由外语课堂延伸到日常英语学习中。原始问卷共有35个题项，采用利克特5分量表。需要说明的是，选择Horwitz的量表主要是因为，与其他测量普遍外语焦虑的量表(如Ely 1986)相比，该量表是最常用的外语学习焦虑研究工具，其可靠性和有效性已被大量研究所证实(MacIntyre, Gardner 1991)。

另外，考虑到本研究被试与Horwitz(1986)的不同，笔者对该量表进行了预测以确保其信度效度。首先，对问卷数据进行球性检验，结果显示数据适宜进行因子分析(KMO=0.91；Bartlett球性显著)。然后采用主成分法得出8个因子，累计解释总方差的60.28%，变量8、11、17、21同时在两个或两个以上因子上具有大于.30的负荷量，且差距不大。因此将其从量表中剔除，这样因子8就只剩两个变量，由于一个因子至少要包括3个变量，这就说明不宜抽取8个因子，因此我们设定抽取7个因子，进行第二次因子分析。7个因子可解释总方差的59.72%，与抽取8个因子时损失不大。另外，变量1、13、18均在两个因子上出现了交叉负荷大于.30，应该剔除。探索性因子分析共删除7个题项，最后形成包含28个题项的英语学习焦虑量表，总体信度为.91。问卷还包括受试者的性别、年级、专业等个人信息。

3.22 英语学习焦虑自我调节策略量表

该量表是基于文献阅读以及通过访谈收集的一手资料设计而成。访谈对象是从武汉两所高校一二年级中随机抽取的30名学生。为使受试认真交流其真实想法，访谈之前他们被告知访谈采用不记名方式，并且研究人员将根据访谈结果给英语教师的教学提一些意见和建议。为便于数据分析，我们对每一个被访者进行录音，并在必要时做笔记。访谈结束后，笔者根据访谈录音和笔记整理了有关焦虑自我调节的题项。第一版问卷包括40个题项，采用利克特5分量表。为选择具有代表性的题项并保证问卷信度，研究者根据两次预试验以及10位老中青大学英语教师的意见，对问卷进行反复修改，最终保留26个题项。

3.3 数据收集与分析

本研究采用不记名问卷收集数据。两份问卷同时发放，由任课教师在课堂上完成，学生被告知问卷有利于测出他们的英语学习焦虑水平，并为当前的英语教学和学习提供指导，因此，他们很认真地填写问卷。

最后，笔者将588份问卷数据运用SPSS18.0进行统计分析。通过描述性统计问卷1的数据，进而分析大学生英语学习焦虑程度，并根据受试得分情况将其分为高、中、低焦虑组。对于问卷2，则采用探索性因子分析方法探讨大学生在英语学习过程中所使用的焦虑自我调节策略类型，对焦虑自我调节策略的使用情况进行描述性统计，对不同焦虑程度的学生在焦虑自我调节策略使用上的差异进行单因素方差分析，对男女生在焦虑自我调节策略使用上的差异进行独立样本T检验。

4 结果与讨论

4.1 英语学习焦虑程度

依据Oxford和Burry-Stock(1995)对利克特5分量表的划分标准，平均值等于或高于3.5为高频使用，介于2.5和3.4之间为中等程度，等于或低于2.4为低频使用。描述性统计结果显示，被试总体上处于中等焦虑水平(总体均值2.959；中等焦虑组所占比例69.1%)。高、低焦虑水平者比例都不高，但高焦虑水平者(16.3%)多于低焦虑水平(14.6%)。可见，大学生的英语学习焦虑是普遍现象。

4.2焦虑自我调节策略类型及总体使用情况

第一轮探索性因子分析显示KMO=.844>.8, Barlett’s 球形检验结果显著(p=.000<.05)，表明数据适宜做因子分析。采用主成分分析法并配合最优斜交转轴法经7次迭代后，结合方差贡献率得到6个因子(特征值>1)，解释了所有项目中所有变量55.375%的方差，但因子5只包含两个变量(21；23)，因子6包含一个变量(13)。由于一个因子的潜在变量应该至少由3个观测变量来解释，说明不适宜抽取6个因子，因此，我们抽取4个因子，进行第二次因子分析。

第二次因子分析结果显示KMO=.849>.8，Barlett’s 球形检验结果显著(p=.000<.05)，采用主成分分析法，最优斜交转轴法和7次迭代后，得到4个因子(特征值>1)，分别可以解释总方差的24.525%、10.539%、9.671%和5.394%，累计可以解释总方差的50.128%，较全面地概括了数据特性。各题项在因子上的负荷量见表1，归类标准通常为负荷大于.30。用克伦巴赫阿尔法系数进行问卷信度检验，量表整体内部一致性系数为.828，其中因子1的内部一致性系数为.837，因子2为.752，因子3为.775，因子4为.656。表明整体量表的内在信度较高，各因子量表的内在信度也在可接受范围内。最后，探索性因子分析共删除3个题项，形成包含23个题项4个因子的英语学习焦虑自我调节策略量表。

问卷的14、15、16、17、18、21共6个题项，聚合为第一个因子，负荷量从.597到.853。通过分析其内容发现，这些题项表达的是学生如何通过提高自我效能感对焦虑进行调节，如他们会对自己说“只要用心去做，没有解决不了的问题”，因此第一个因子被命名为自我效能提升。第二个因子包含1、6、12、13、19、20、23等7个题项，因子负荷从.500到.716，描述的都是学习者在面对焦虑时采取的一些回避行为，如找借口不回答问题，知道焦虑的存在，却不敢面对等，故命名为逃避问题。3、4、5、7、8、9等6个题项聚合为第三个因子，负荷量从.455到.727。这6个题项描述的是学生如何通过积极的方式调节焦虑。一方面，通过制定计划或阅读心理学书籍等方式直接解决焦虑问题，另一方面通过提高英语水平来降低焦虑水平，如背诵名段名篇，做即兴英语演讲等，故将该因子命名为解决问题。第四个因子包括2、10、11、22等4个变量，因子负荷从.509到.628，均表示转移注意力，如通过听音乐、运动等减轻自己的焦虑感，故命名为转移注意力。

本研究通过因子分析得出4种焦虑自我调节策略类型：自我效能提升、逃避问题、解决问题和转移注意力。

描述性统计显示，4种策略的总体使用均值为2.832，单个策略按得分均值从高到低依次为自我效能提升(3.611)、转移注意力(3.045)、逃避问题(2.675)、解决问题(2.095)。这表明学生总体上对这些策略的使用处于中等水平，具体来说，他们更倾向于通过提升自我效能来减轻焦虑感，而不太愿意通过解决问题来降低焦虑。原因可能是在众多个体因素中，自我效能对学习者行为的影响最大(Bandura 1986)，且由于学习者在外语课堂上的犯错几率比其他课堂上都高(Tsui 1996)，所以自我效能对语言学习的重要性更突出。

提取方法:主成份。

旋转法:具有 Kaiser标准化的倾斜旋转法。

a.旋转在 7 次迭代后收敛。

4.3 学习者焦虑自我调节策略使用的差异

为进一步探讨焦虑程度对自我调节策略使用的影响，笔者比较了高、中、低焦虑组学生的自我调节策略使用情况。结果表明，自我调节策略的使用频率总体上随焦虑程度的增长而有所提升(低2.762，中2.836，高2.879)，但3组之间不存在显著性差异。具体到4种自我调节策略的使用上，3组学习者除了在转移注意力策略的使用上不存在显著性差异外，在其余3种策略的使用上均存在显著差异，见表2。

表2 高、中、低焦虑组自我调节策略 使用情况事后多重比较检验结果

4.31 各组自我效能提升策略使用的差异

从表2可以看出，高、中、低焦虑组间变化显著。该结果与Usher和Pajares(2008)等学者的研究结果吻合，即自我效能感与学习焦虑呈负相关关系。出现这样的结果是因为，自我效能感是人们自身能否利用所拥有的技能完成某项工作的自信程度(Bandura 1977)，而焦虑程度往往与学生的自信程度成反比。另外，自我效能感决定个体的焦虑反应和抑郁程度，自我效能感弱的人，会在开始工作之前就怀疑自己的能力，产生失败预期，体验焦虑情绪，采取消极的防御措施；自我效能感强的人则相信自己能对环境中的潜在威胁施以有效控制，比较自信乐观，不容易产生消极情绪。(吴增强 2001)可见，提升自我效能感是降低焦虑的有效方式。

4.32 各组在逃避问题策略使用上的差异

逃避问题策略与Gross和John(1997)的情绪表达抑制类似，两者都包括在情绪体验产生之后对情绪表达进行有意识的抑制。与正常被试相比，焦虑患者更倾向于隐藏情绪(Melissa et al. 2008)，本研究发现了类似结果，即逃避问题策略的使用频率随着焦虑水平的增长而提高(依次为1.794，2.681，3.440)，且高、中、低焦虑组间变化显著(表2)。Gross(2002)指出，情绪调节不仅仅指降低负情绪，还包括负情绪和正情绪的增强、维持、降低等多个方面。表达抑制会导致被试有更强的负情感体验(Gross, John 1997)。这说明逃避问题是一种不恰当的焦虑调节策略，非但不利于降低焦虑，还会起到相反的效果，容易形成恶性循环。

4.33 各组在解决问题策略使用上的差异

高、中、低焦虑组在解决问题策略的使用上同样差异显著，使用频次随着焦虑水平的增长呈下降趋势(依次为2.461，2.089，1.792)。这是因为焦虑的人容易沉溺于自我贬低思想中，无法把注意力完全集中到如何完成任务上，导致与任务无关的思想和与任务有关的思想竞争有限的认知资源；而不焦虑或低焦虑的人不会或很少把注意力放在被夸大了的自我意识上，与高焦虑的人相比具有一定的优势。另外，外语课堂上的焦虑是因为学生在课堂中感受到某种外界要求超越了自身外语水平和处理能力，觉得受到威胁而产生的反应，这种觉得受到威胁的心理会干扰学生专注于某项任务的精力、注意力和努力。(Williams 1991)

4.4 男女学生焦虑自我调节策略使用的差异

通过对男女学生策略使用频率的差异进行独立样本T检验发现，在策略总体使用上，男生比女生的频率高(均值为2.858和2.777；p=.045<.05)。具体来讲，既有共性又有差异。不论男生还是女生，使用最多的策略均为自我效能提升(均值为3.607和3.620)，使用最少的策略均为解决问题(均值为2.108和2.066)。虽然男生使用策略的频率比女生高，但这种差异主要由两者在逃避问题策略使用上的显著差异导致的(均值为2.752和2.508；p=.006<.05)，因为男女生在其他3种策略的使用上得分相当，差异不显著。笔者对男女生的焦虑程度进行独立样本T检验的结果显示，男女生焦虑水平相当(均值为2.983和2.905)，差异不显著(P=.253>.05)，说明他们在逃避策略使用上的差异与焦虑程度关系不大。原因可能是人们往往过多地注重人情和面子。学习者在不确定自己的表达一定正确的情况下，为了保全面子，往往会保持沉默，避免使用英语表达。女生的英语学习成绩普遍优于男生，英语表达能力也更好，因此使用逃避策略的次数远远低于男生。另外，已有研究发现，女性较男性更为主动、积极地通过人际互动解决心理烦恼，注重情感的宣泄。(高一虹 陆小娅 2001)

5 结束语

本文从学习者视角调查了大学生的英语学习焦虑程度及焦虑自我调节策略使用情况。结果发现，大学生的英语学习焦虑处于中等水平；他们在英语学习中主要使用自我效能提升、逃避问题、解决问题和转移注意力等4种自我调节策略，策略的使用频率总体上达到中等水平，但不同焦虑程度的学习者在这些策略的使用上存在显著差异；性别差异只对逃避策略有显著影响。

基于以上发现，笔者建议大学英语教师除了通过课堂上的教学干预减轻学生的焦虑情绪之外，还应该引导学生学会通过自身努力控制日常英语学习中的焦虑情绪。如鼓励学生背诵英语的名段名篇以解决他们“害怕用英语交流”这一问题。教师还应该向学生强调，单单意识到自我调节的作用还远远不够，因为消极的调节策略往往不利于英语学习，反而会加剧焦虑程度，所以学会采取积极策略进行自我调节尤为重要。笔者认为，未来研究可以在本研究基础上进一步探讨焦虑自我调节策略的使用是否对学生的英语成绩具有预测力，不同策略的预测力分别是怎样的。

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【责任编辑陈庆斌】

AStudyonEnglishLearningAnxietySelf-regulationStrategiesofCollegeStudents

Xu Jin-fen Kou Jin-nan

(Huazhong University of Science and Technology, Wuhan 430074, China; Dalian University of Technology, Dalian 116023, China)

This paper reports an investigation into Chinese college students’ English learning anxiety and their use of strategies to self-regulate their anxiety. Participants are 588 non-English major undergraduates from 6 universities in 4 provinces. Data are collected by means of two questionnaires, including an English Learning Anxiety Scale and an English Learning Anxiety Self-regulation Strategies Scale. The results show that English learning anxiety exists among college students. An exploratory factor analysis has yielded four types of self-regulation strategies, which include self-efficacy enhancement, escaping problems, solving problems, and diverting attention. The results show that the four strategies are used with medium frequency as a whole, while significant differences are found in using the strategies among students with different levels of English learning anxiety and between female and male students.

college student; English learning anxiety; self-regulation strategy

H319.3

A

1000-0100(2015)02-0102-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.02.019

2014-07-28

*本文系国家社科基金“中国大学生英语自主学习能力发展规律及影响因素研究”(08BYY027)的阶段性成果。