大学英语网络自主学习模式下医学生对教师角色的期待

杨安

【摘 要】目的：调查医学生在基于网络的听说自主学习模式下对教师角色的期待并分析其与英语专业生对教师角色期待的异同。方法：本研究使用李克特量表以问卷调查的方式分析了医学生在基于网络条件的听说自主学习模式中对教师角色的期待，并将其与英语专业生做了对比。结果：医学生对方法辅助类和心理辅助类的角色更加重视，同时还有对个性化英语教材的需求。与英语专业生相比，医学生在对教师角色期待的个体差异以及对和动机相关的教师角色的期待两个方面与英语专业生存在差别。结论：一方面，不同专业的大学生对教师角色的期待存在差异；另一方面，新的教学模式对学生和教师都提出了新的要求和任务。

【关键词】医学生；自主学习；教师角色；期待

0 引言

前人对基于网络的自主学习模式下教师角色的研究已经积累了比较多的成果，也总结出了教师可能发挥的多种作用。从教师对学生提供的帮助的性质看，目前被广泛认可的教师角色大致可以分为四类。第一类是心理辅助类角色。这类角色强调教师在调节心理和学习状态等方面的对学生提供的帮助，比较典型的有动机激发者、动机维持者、监督者（王艳，2007）等。第二类是方法辅助类角色。这类角色强调教师在自主学习方法、手段以及如何掌握这些方法和手段等方面向学生提供帮助，比如有研究者强调教师应该帮助学生制定切实可行的自主学习计划（徐锦芬，徐丽，2004），这时教师所履行的就是技术辅助类角色。第三类是物质及信息辅助类角色。这类角色强调的是教师向学生提供学习必需的物质或信息帮助，如场所、设备、交流渠道以及各种学习资料或来源等。所谓“资源库”或“资源提供者”角色就属于这一类（华维芬，2001；赵琳琳，章国英，胡继岳，2009；李晓玲，苏宁，2013）。第四类是评估类角色。这里特指教师所承担的帮助学生评估学习效果的角色（李晓玲，苏宁，2013；龙晓云，樊维夏，2012）。还有些学者提出了教师会以管理者和组织者的身份出现在教学过程中（朱敏华，顾琦一，殷娜，2013）。但笔者认为，所谓管理者或组织者，本质上是从教学过程的组织形式上对教师角色的定性。从教师提供帮助的性质看，这两种角色起到的仍是类似动机激发、维持以及监督的作用。至于其它比如参与者和观赏者（刘钰，2013），学生的伙伴（李傲，刘佳，2013）等，也都可以归入以上四类。

总结这四类教师角色，他们的共同点都是“辅助”，也进一步证明了学生在基于网络的自主学习模式下的主体和中心地位，而教师的主要任务则是“从旁协助”。

从文献上看，过去的研究对教师角色的定性是比较全面和科学的，但是仍然存在一些问题。一是，实证研究相对较少，更多的研究仍是基于说理式分析；二是，对有关教师各角色之间的关系问题，尤其是孰轻孰重等问题，仍缺乏足够深入的分析和探讨；三是，对学生愿望的重视不够，很多研究是从设备、教学模式、教师等角度出发，对学生对教师角色的期待却提及不多。四是，甚少研究涉及学生的专业对其教师角色期待的影响。

在以上的几个方面，王艳（2007）做了很有益的尝试。她采用一套适合中国国情的问卷，调查了30名英语专业生在听说自主学习模式下对教师角色的期待，很有借鉴意义。本研究受此启发，针对医学生做了一次规模更大的问卷调查，并试图主要回答以下两个问题：

1）医学生在基于网络的听说自主学习模式下对教师角色的期待有何特点？

2）医学生对教师角色的期待与英语专业生有何共同点或不同点？

1 研究设计

考虑到针对教学实际的适用性并方便对比，本研究采用与王艳（2007）相同的调查问卷。该问卷以 Gardner & Miller（1999） 对自主学习中教师角色的分类为基础，以李克特量表形式呈现，共含十个问题，分别代表十种不同的教师角色，1-5分值分别代表从“不重要”到“非常重要”。问题具体描述可参照王艳的研究。问卷调查结束后，对部分受试学生进行访谈，以收集学生做出选择的原因。

数据收集结束后，采用SPSS软件计算出所有问题的平均分、标准差及变异系数，并根据平均分按从高到低的顺序排列，得出学生对教师不同角色的期待。

2 结果

表1列出了本研究对医学生及英语专业生问卷调查的数据统计结果。其中医学生调查共回收有效问卷482份，英语专业生共有问卷30份。

3 讨论

3.1 教师各角色的重要性

如表1所示，医学生最看重的五个教师角色分别是提供咨询者、动机激发者、动力维持者、培训者、教材开发与编写者，与英语专业生的期待一致。这一结果大致反映了大学生在自主学习中广泛存在的三个主要问题。

第一，学生在自主学习中还缺乏主观能动性。绝大多数的中国学生从小学起就在被动接受式的教学模式下生存。老师或家长给布置了任务和目标，自己就去努力完成。完成得又好又快的，就是好学生。这时外部因素在学习动力来源中占据了相对较高的比重。可一旦进入自主学习，由于习惯了一直以来的“被迫接受式”学习模式，因此就表现出了主观动力不足的问题并习惯性地希望借助外部条件（如教师）来获得并维持动力。从调查问卷的数据上，排名前三位的，有两个与动力的激发和维持有关，并且平均分数与最高的“提供咨询者”差别很小。

第二，学生对自主学习了解不够。对甚少接触自主学习并且在以往的学习中大多是被动接收知识的中国大学生而言，刚开始让他们对自己的学习进行全方位的设计与执行，大都会产生迷茫。在我们的访谈过程中，甚至仍然有少部分学生分不清自学与自主学习。在这种情况下，咨询者和培训者这类角色就受到了格外重视，在调查结果中平均得分分别排在第一和第四位。

第三，学生对现行教材不满意。通常情况下，通用英语教材都是使用教育部推荐教材的，这类教材在全国范围内广泛使用。但学生却对“教材开发与编写者”这个教师角色表现出了格外的重视，也清楚明白地反映出了他们对教材个性化的强烈需求。

许多学者都认为自主学习能力是可以通过训练培养的（Holec， 1979； Little， 1991， Nunan， 1996）。本研究结果所反映出来的问题则表明对中国的大学来说，通过训练培养自主学习能力不仅有可行性，还必要性。

除了上述五个角色之外，学生比较重视的就是教师的评价角色了。一方面，学生可能自己也清楚，仅靠自评是很难对学习成果做出客观全面的评价的；另一方面，自身综合能力与水平的局限性也会影响自评的质量。因此，借助教师的力量来对自己的学习做出评估是最好的办法。

不论是医学生还是英语专业生，他们的调查结果都显示监督者是最不受重视的教师角色。在访谈中，学生们表示既然是自主学习，就“不希望身边总有老师盯着”。这也说明学生在自主学习过程中，既想得到必要的指导与帮助，又期望有足够的自由，不想这种“指导与帮助”变成“监视与监督”。

3.2 教师角色期待的个体差异

不仅学生对不同教师角色的期待存在差异，不同学生对同一教师角色的期待也存在个体差异，而能够反映个体差异大小的指标则是变异系数。从数据上看，医学生调查结果的总体趋势是平均分越高，变异系数越小。这意味着，学生对最重视的几个教师角色有着基本一致的期待，而对其余几个教师角色，则表现出了相对较强的个体差异。从两个专业学生的对比角度看，医学生问卷的变异系数，大都小于或接近英语专业生。这有可能是两组调查样本量不同造成的差别。本调查回收的有效问卷有482份，远高于英语专业生的30份，因此抽样误差也更小。另一个原因则可能是因为医学生将来的就业方向差异相对较小，而英语专业生毕业后所从事的工作领域跨度则大得多。因此，医学生的学习动机比英语专业生有更高的一致性，从而也对学习过程中的各因素（包括教师角色），有着更加一致的期待。

3.3 有关学习动力的差异

除前面提到的医学生与英语专业生的差别外，两组被调查对象对与学习动力相关的两个教师角色的期待也表现出了一定的差异性。

对动机激发者和动力维持者这两个角色，医学生的打分比较接近，均分只差0.01分，动力激发者略高于动力维持者。而英语专业生的打分则明显偏向于动力维持者，其均分比动力激发者要高出0.43分。这或许与两组学生的专业有关。医学生的第一要务则是医学知识的学习，而非英语，而英语专业生对自身的未来规划大都与英语息息相关。所以与英语专业生相比，医学生对动机激发和动力维持的均比较依赖，而英语专业生则更重视动机的维持。

4 结束语

在新形势下，网络环境也好，自主学习模式也好，都是辅助我们最终实现培养具有国际视野和跨文化交际能力人才这一目标的手段。网络环境下自主学习模式的建立和推广，无论对学生还是教师都提出了新的要求。本研究的调查结果表明医学生对方法辅助类、心里辅助类以及教材编写者等教师角色尤为重视，这一特点与英语专业生一致。但在对教师角色期待的个体差异和对与学习动力相关的教师角色的期待上表现出了不同于英语专业生的特征。

因此，我们认为，一方面不同专业的大学生在基于网络的大学英语听说自主学习模式下对教师角色的期待是有差异的。另一方面，自主学习这种新模式也给学生和教师带来了新的任务和挑战。摆在医学生面前的主要任务是：第一，如何提高自身的自主学习意识和能力；第二，如何有效利用身边一切可利用的条件。而摆教师面前最迫切的任务则是：一，摆正自身在教学中的位置并增强师生交流与联系；二，尽快提高个人业务素质，尤其是有关网络、计算机技术以及自主学习的理论素养；三，尽可能开发适合本校教学实际的教材。

本研究的不足之处在于调查对象的跨度相对较小，有条件的学者可以进一步开展跨校的调查以增强被调查对象的代表性。

对未来的研究，笔者认为可从专业的个性差异和学生的历时变化两个角度入手。一方面可以继续探讨其它各专业大学生对教师角色期待的个性化特征，另一方面可以探讨打学生在学习的不同阶段对教师角色的期待是否有差异。

【参考文献】

[1]Gardner， D. & Miller， L. Establishing self-Access： From theory to practice [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1999.

[2]Holec， H. Autonomy and foreign language learning [M]. Strasbourg： Council of Europe， 1979.

[3]Little， D. Learner autonomy： Definitions， issues， and problems[M]. Dublin： Authentik， 1991.

[4]Nunan， D. Towards autonomous learning Some theoretical， empirical and practical issues [C]//In Pemberton， R. et al （eds）. Taking control： Autonomy in language learning . Hong Kong： Hong Kong University Press， 1996，13-26.

[5]王艳.自主学习者对教师角色的期待[J].外语界，2007（4）：37-43.

[6]徐锦芬，徐丽.自主学习模式下大学英语教师角色探析[J].高等教育研究，2004，25（3）：77-79.

[7]华维芬.试论外语教师在自主学习模式中的定位[J].外语研究，2001（3）：76-79.

[8]赵琳琳，章国英，胡继岳.影响学习者网上自主学习因素的研究[J].医学教育探索，2009，8（12）：1596-1598.

[9]李晓玲，苏宁.教师介入与大学英语网络自主学习研究[J].中国教育信息化，2013（11）：34-38.

[10]龙晓云，樊维夏.大学英语自主学习模式中的教师角色研究[J].前沿，2012（2）：193-194.

[11]朱敏华，顾琦一，殷娜.自主学习目标下英语教师角色定位的思考[J].教学与管理，2013（11）：64-66.

[12]刘钰.自主学习模式下大学英语教师角色的新定位[J].当代教育科学，2013（17）：61-62.

[13]李傲，刘佳.大学英语网络自主学习课程中教师角色研究[J].继续教育研究，2013（10）：71-72.

[责任编辑：汤静]