社会性别主流化在普通高校的实践构想

张 颖，赵 红

（西安财经学院，陕西 西安 710061）

随着当代社会的发展，高等教育在缩小性别差异、促进性别平等方面已迈出了很大的步伐，女性知识分子在普通高校中占比越来越大。正如研究者指出，“目前我国高校仍然是一个男性中心主义组织”，并未真正实现改变权力结构、知识形式和认知方式，也未能改变旧有的性别结构，“这一结构仍然在生产当前社会性别制度并在它所生产的学校、课程话语和社会中占优势”，因此，“女性教师的生存状态并没有得到根本改善”［1］。对此，有学者持不同的意见：绝对者否认高等学校存在男女性别发展不平等，这显然是对现实避而不见；或有论者认为高等院校性别间的不平等不是高校自身可以解决的，而主要是社会因素所致，需要社会整体的政策调整和意识转变；也有学者指出，这种不平等主要是因为女性教育工作者自身因素造成的［2］。这些观点的提出，首先忽视了大学在推进两性平等发展中的重要作用。对男女两性平等问题的思考和解决很多人习惯于强调国家、社会、政府的作为，认为这是要依赖法制的完善来解决和推动的问题，而忽视了每一个机构和个体在推动性别平等方面的作用和能力。本文结合中国教育网的统计数据，分析目前普通高校男女教师的结构状况及成因，认为对当下高校女性教师发展所面临的困境，大学理应发挥其对整个社会性别平等发展状况的批判性思考，并积极寻求改善的对策。

一、普通高校女性教师层次结构状况分析

教育部网站公布的统计数据为我们提供了国内普通高校女性教师现状的总体性认知。通过提取教师的年龄结构、职称、学历学位、研究生导师性别比例等能够反映和衡量高校女教师职业现状的指标数据进行统计分析，得出以下分析结果。

（一）普通高校教师的性别状况

从表1可以清晰看出，目前在各类普通高校中，女性教师的比例和男性教师几乎相当，在专任教师中，女性教师占到了总人数的45%以上。从此前的统计数据看，1999年，我国高校女教师占教师总数的37.60%，2010年女教师占教师总数的比例上升到46.48%，到2013年9月发布的统计数据，专任教师中女性教师的比例达到48.93%。女性教师已在中国高等教育中支撑了半壁江山。

表2显示了普通高校专任教师按年龄阶段不同进行男女比例比较的结果：40岁以上的高校教师中，女性教师人数明显少于同年龄段男性，年龄越大，男女教师的比例差距越大，女性教师人数越少；40岁以下的年龄段中，女性教师所占比例与年龄呈反比，在31～40岁和30岁及其以下年龄段中，女性教师人数均超过男性。

表1 普通高校女教职工、女专任教师数 （单位：人）

表2 普通高校专任教师年龄情况 （单位：人）

（二）普通高校教师职称及学历情况

表3显示，普通高校男性教师从低职称到高职称比例呈上升趋势；而在女性教师中职称比例则呈下降趋势，在初级和中级职称中，女性教师所占比例均高于男性教师，在正高、副高级职称中，女性所占比例迅速下降。到正高级职称层面，女性教师所占比例只有28.42%，不足教师总数的1／3。

表3 普通高校专任教师职称状况 （单位：人）

表4 普通高校专任教师学历状况 （单位：人）

表4显示，与男性相比，女教师的学历层次大多集中在本科及硕士学位层面，而在博士学位层面，男性教师的数量是女性教师数量的2倍。

（三）普通高校研究生导师性别比例现状

表5 普通高校研究生指导教师情况 （单位：人）

普通高校研究生导师群体代表着我国高校高层次人才群体。表5显示，研究生导师总计为231631人，女导师共计72905人，占总数的31.77%；硕士生导师中，女导师占32.49%，而男导师的比例为67.51%，是女导师的2倍；博士生导师中女导师仅占13.59%，不足总数的1／7。这些数据直观呈现了普通高校高层次女性教师人才稀缺的危机。

从以上三组数据的分析比较可以看出，在目前的普通高校工作中，女性教师发挥着重要的“半边天”作用，她们在人数上占据了普通高校专任教师的半数，承担了大学教书育人的重要作用，但与男教师相比，女教师在职业发展和上升空间方面都有着制约性的瓶颈。无论是学历还是职称，女性教师总体结构层次偏低，高层次人才稀缺，而青年教师中呈现“女性化”倾向，女教师发展总体处于劣势，这些都需要研究者对影响其职业发展的主要因素进行细致分析。

二、影响普通高校女性教师职业发展的因素探析

诸多学者针对普通高校女性教师的职业发展及影响因素进行了细致研究。如专家研究指出：“高校女教师的优势主要表现在课堂教学上，而男教师优势则主要在科研和参与社会活动上；由女性生理结构特点决定了女教师比男教师更感性且较少理性，抽象思维能力较薄弱，这在客观上导致女教师在研究成果方面明显少于男教师。”［3］科研成果是长期以来高校教师职称晋升评定的必备条件，甚至是最主要的评定标准，而女性教师在课堂教学中的优势并不能在职称评定中得到充分认可。此外，社会学者景怀斌在《中国人成就动机性别差异研究》中指出：“中国女性的成就动机普遍低于男性，特别是受过高等教育的女性成就动机显著低于相应水平的男性。”［4］中国和加拿大合作的研究项目“高等教育中妇女参与的实证调研”的数据也显示，女教师对工作的期望值（包括学术成就、职称晋升等职业发展的期望）普遍低于男性［5］。

其一，需要正视的是女性教师，尤其是青年教师自身的原因。为加强研究的针对性，研究小组以西安市五所普通高校为样本进行了实证研究，从角色定位、身心状况、成就动机等方面设置问卷，采用分层和随机方式发放问卷230份，回收206份，回收率为89.57%。运用SPSS13.0统计软件进行数据统计分析。就“普通高校青年女教师自我价值实现的制约因素”（见图1）的数据可见，“传统性别观念影响”和“自我成就动机不高”位列第一和第三。由于男女在公共资源、责任、权力等方面存在着事实的不平等，以及整个社会大环境中“男主外、女主内”思想的潜在作用，女性教师自身也受此环境的影响，原有的个体为实现理想的目标和追求而具有的内驱力被逐渐消磨，从而出现自我成就动机不高的普遍心态。结合数据分析，研究小组展开了深度访谈，结果显示：单就自我成就的动机而言，普通高校青年女性教师在提升学历、晋升职称等方面的期望随着年龄的增长逐年下降。很多有才华有潜能有抱负的青年女教师在入职之初有着较强的自我成就的期待，但随着工作年限的加长，特别是经历了结婚和孕育之后，往往呈现出回避成功的心理倾向。赫伯·戈德伯格等在《阴阳合璧男女之间》一书中指出：“奋力想要兼顾事业和家庭的女性常常陷入两难境地——如果全力奉献家庭就会牺牲事业前途；相反，如果把事业摆在首位，则会愧对家庭。”［6］相关研究发现：“高校教师职业发展的最佳年龄阶段是25～45岁，峰值为37岁。”［7］高校的现状是，处于这个年龄阶段的女性教师由于负担生育养育子女的使命和社会家庭的重要角色，她们在自身职业发展上的精力投入与男性无法比拟。目前，中国家庭活动的社会化程度不高，生养子女、管家理财、一日三餐的主要任务由家庭成员承担。加上普通高校教师收入普遍偏低，无力请人分担家庭重担。以社会学者樊秀娣在同济大学所做的问卷调查为例，有64.5%的女教师每天用于家务劳动的时间超过2小时［8］。

普通高校女教师除了在公共活动领域承担的职业角色外，还要承担传统家庭角色，婚姻、家庭等因素牵绊着女教师，造成了对事业发展所投入的时间和精力的分散。而不断强化的性别意识使女教师降低自身要求，在家庭角色的“刚性需求”和专业角色的“弹性需求”中，为保证家庭的稳定、内心的平衡，很多女性教师有意无意中从观念上抑制自主意识，贬低自我的社会价值，压抑自我的成就性需要，从而降低科研学术、职称职务等自我价值实现的期待值。上述因素都必然会阻碍女性教师的职业发展，逐渐形成并拉大男女教师职业发展上的巨大差距。

图1 普通高校青年女教师自我价值实现的制约因素

其二，传统性别观念的存在不仅影响了女性教师的自我成就动机，还在客观上造成了我国各级政府和高校现行政策的制定和评价体系的确立。在现行政策方面，我国的用人制度和评价体系的相关规定有着形式上的公平，但主要政策的制定和执行是在忽视两性差异基础上，依照主流社会的男性标准来要求女性，公共政策的制定和执行存在性别盲视［9］，隐藏着性别的不平等。可以说缺乏根据社会性别和社会分工不同而制定的相应的职业政策和评价标准，这从机制上局限了女性教师的发展和提升的空间。

其三，优劣势积累效应①美国科学社会学界对科学界女性群体研究取得了相当成就，颇具代表性的默顿学派提出“优劣势积累”效应理论，并指出优劣势积累效应正是影响男女科学家发展和分化的重要因素之一。该理论是指科学家角色表现导致在获得资源、发展机会、奖励等方面分布出现“贫富不均”，并随着年龄增加而出现持续分化，占优势的人更加占优势；反之，处于劣势的人更加不利。。基于上面所分析的女性教师自身因素和制度中的隐形不平等因素的存在，在普通高校教师职业发展的最佳年龄段，女教师因为必须承担的生育和养育子女的责任以及由此带来的琐碎繁重的家庭劳动，从而导致其在事业上所投入的时间和精力远远低于处于同样年龄阶段的男教师，由此造成了在职业生涯的最初阶段，女性教师与男性教师在教学与科研成果方面的差距，从而在职业道路的起跑阶段，女性教师就处于劣势。与之相应的教学和科研奖励以及资源的获取方面，女性教师也必然缺乏与男性教师竞争的资本，这些作为影响教师职业发展的关键因素不断积累并形成“滚雪球效应”。随着年龄的不断增长，男性教师在职业生涯早期所具有的微弱优势积累为显著优势，而女性教师在职业初期的微弱劣势则呈现为不可忽视且难以克服的差距和落后，成为自我提升中的瓶颈，并最终出现了文章第一部分所显示的男女教师层次结构差距显著的现状。而这既不利于女性教师的整体发展，不利于女性的自我实现和平等发展，长此以往，也必然影响到整个高等教育事业的协调发展。

从以上分析可以看出，普通高校既不可以将女性教师的发展问题简单归咎于社会传统性别观念，更不能斥之为女性教师自身的问题，而应正视性别差异，以社会性别主流化的观念为指导，积极谋求改善女性教师发展条件的对策，从教师教育、组织机构设立、政策制定、策略实施等方面入手，帮助女性教师构筑自我发展、自我实现的阶梯，提升整个社会的性别平等。

三、社会性别主流化的实践构想

“社会性别主流化”作为一个成熟的理论，在1995年北京举行的联合国第四届世界妇女问题国际会议通过的《行动纲领》中它被明确表述为：“在处理提高妇女地位的机制问题时，各国政府和其他行动者应提倡一项积极鲜明的政策，将性别观点纳入所有政策和方案的主流，以便在做出决定以前分析对妇女和男子各有什么影响。”［10］1997年6月，联合国经济及社会理事会通过了“社会性别主流化”的一致性定义：“社会性别主流化是指在各个领域和各个层面上评估所有计划的行动，（包括立法、政策、方案）对男女双方的不同含义。作为一种策略方法，它使男女双方的关注和经验成为设计、实施、监督和评判政治、经济和社会领域所有政策方案的有机组成部分，从而使男女双方受益均等，不再有不平等发生。纳入主流的最终目标是实现社会性别平等。”［11］在2000年召开的联合国第49届妇女地位委员会（Committee on the Status of Women）会议中，社会性别主流化战略得到进一步重申和强调。2002年8月，国际劳工组织在北京启动了“提高社会性别主流化能力项目”。2006年4月举行的“提高社会性别主流化能力项目成果”新闻发布会总结和肯定了性别平等在我国促进就业政策中的较好体现，并向收入分配、社会对话等领域扩展。

作为世界妇女运动和权益保护的纲领性策略，“社会性别主流化”包含了以下特点：

首先，“社会性别主流化”所强调的是：社会性别问题究其本质而言是一个全社会的问题。它绝不仅是女性的问题或女性组织的问题，同时，也是男性的问题。其次，要把社会性别议题贯穿到政府决策和社会发展的整个过程中，以性别敏感的意识和方法来进行和评估公共部门的立法决策。“社会性别主流化”并非是在社会活动或现有的政策中加入一些“女性成分”或“两性平等因素”，或单纯提高女性参与的人数。它强调的是把男女双方的经验、知识和利益应用于发展议程，以此消除政策制定和执行中的性别盲点，进而促进决策机构价值目标的实现［12］。再次，改变不平等的社会和体制结构使之达到对男女双方都平等和公正是性别社会化的主要目标，需要在社会活动的政策、执行和目标等不同的层面做出改变，从而确保男女都能参与并影响到社会发展过程，以及两种性别平等参与社会发展和受益。最后，“社会性别主流化”不是一个技巧问题，而要有结构上的变化，要在组织、项目等多层面上改变男女两性的关系。主流化不是简单地让原来处于主流的人具有性别意识，而是要改变主流的结构。换言之，社会性别不仅是性别角色问题，而是价值观问题；不仅是现象、现实，而是权力关系。

如果将社会性别主流化具体到普通高校的管理实践中，我们应该从教师教育入手、以机构设立为基础保障、以政策制定和实施为主要方式不断深入，并全面展开。

（一）社会性别主流化在教师教育中的实践

社会性别主流化在普通高校管理中的实践必须以培养具备社会性别主流化意识的教师为前提。这里的教师包括两个层面：一是指普通高校决策者，主要是中层及以上领导；二是指普通教师，包括男性教师和女性教师。

首先，要强化决策者的社会性别意识。从理论角度和国际实践看，通过强化决策层的性别意识来自上而下地推动社会性别主流化是一种较有成效的方法。目前，国外许多国家都开始对决策层进行社会性别意识训练，如欧盟就一直注重对各成员国大学中高层决策者的社会性别意识培训，从平等对待、积极应对过渡到了社会性别主流化，大大推进了大学女性教师的发展。鉴于我国高校的现实管理中，决策层大多是男性，传统的男性中心主义使他们对社会性别意识产生强烈的抵制，这在一定程度上更需要长期的努力和持续的教育。只有在决策层具有社会性别意识主流化的自觉时，这一实践才有可能在普通高校推动和实施。需要强调的是，将社会性别主流化纳入决策者培训绝不仅仅意味着开设一门社会性别课程或是进行数小时的理论教学，而是要求所有的教育者具备社会性别意识，他们必须能够引导高校的决策者认识到在消弭两性不平等的诉求里，大学承载着推进女性觉悟与发展的使命；认识到性别的差异以及由此带来的对政策的无性化、中性化或是单一性别化的反思与纠正。

其次，普通教师的社会性别教育，这方面国际上也有许多可以借鉴的经验和方法。

其一，在普通高校普及社会性别教育课程。欧盟、美国、加拿大等许多西方国家已经将社会性别意识教育纳入普通大学的必修课或是选修课（其中，美国大学每年开设的与妇女有关的课程超过3万门）。目前，我国仅有极个别院校的少数专业开设了社会性别教育的相关课程，绝大多数的大学生对社会性别缺少系统的、科学的教育和引导，而是通过社会生活的耳濡目染，从亲友、新闻等非规范渠道获取信息并形成自身的社会性别意识。普通高校在社会性别意识上的不作为，在某种程度上助长了传统的或不正确的性别观念的蔓延。因此，当务之急是在普通高校普及社会性别意识教育，组织专家学者编写教材，培训师资，传递正确、科学的性别观念。

其二，将社会性别教育纳入普通高校教师岗前培训，在职培训中强化社会性别意识。我国大多数高校一直实施对新入职教师的岗前培训，就目前的培训内容而言，主要是教育学、心理学、教育政策、法律常识等方面，几乎没有涉及与社会性别相关的内容。这既不利于教师在教学实践中传播正确的性别观念教育和引导学生，也不利于教师在工作和学习中正确认识和面对社会性别相关问题，保护自己的权益，还在客观上阻碍了高校的性别平等发展。在将性别教育纳入岗前培训的同时，还要重视对所有在职教师的社会性别意识的强化，需要从总体上制定具有层次性和结构性的教师社会性别意识培养目标，将培养目标进行具体化，具有可操作性。如在教师语言、教学方法、同行评价等方面，明确教师应该达到的标准。在这一过程中，教师的角色不单是学习者，更是兼具性别公平的推动者和研究者的多重角色。

（二）社会性别主流化在高校组织机构设立中的实践

高校决策者与教师具有社会性别意识是女教师获得进一步发展的前提，而相应的组织机构的到位是女性进一步发展的组织保障，这需要大学成立相应的以推动性别平等发展为宗旨的机构或组织。就西方国家的实践来看，通过设立相关组织机构来监督和促进大学性别平等发展是一种非常普遍的方式。以欧盟为例，各成员国的大学中都设立了“平权工作委员会”，其主要职能就是监督大学行政管理机构在制定和实施政策时是否充分考虑了性别的差异，确保女性平等的参与和收益。在国内，大多数高校除了设立妇女工作委员会外基本没有推动性别平等的机构。现实中的妇女工作委员会的功能主要是活动组织和宣传，并不具有监督和推进性别平等的权力和职能。因此，从我国高校和女教师发展的现实需求出发，高校在组织机构设立方面还有很多实践的空间。

其一，充分实现和发挥现有的高校女工委员会的职能。根据《中华全国总工会女职工委员会条例》（2004年2月28日），高校女工委员会具有的主要职能有：动员女职工发扬主人翁精神；维护女职工合法权益；参与女职工合法权益的法律法规即政策的制定及实施监督；调查研究女职工组织建设和工作的开展；参与侵害女职工权益的重大事件的调查和处理等。《条例》赋予高校女工委员会的职能不容小觑，但现实中它的职能并没有得到充分的实现。绝大多数教师认为高校女工委员会的作用主要表现在处理一些常规性的事物，而如何培养女职工的主体意识与女性意识，如何促进女性的发展等，还没有进入女工委员会的议事日程。作为法定的（几乎是唯一的）维护女性权力的组织，女工委员会的职能不应仅仅表现为对女性教师“权利”的维护，还应表现为对女性“权力”的争取。

其二，参照西方经验，创设专门的促进性别平等的组织机构。西方国家的女权运动有较长的历史，所以在机构设置和权利保障方面也有着丰富的经验。如前面提到的，在欧盟各国的大学中多数具有“平权工作委员会”，它有权参与各种与性别平等相关的工作程序，几乎所有的工作程序都要涉及性别平等问题，因此，它实质上是各大学政策制定的核心机构。在美国，哈佛大学组建了两个专门工作小组致力于将更多的女性推举到领导岗位和消除该领域女性取得成功的障碍。斯坦福大学各学院也都设立了由高级行政人员和教师代表组成的负责性别公正的机构。在美国各大学和院校的校长中，女性达21%，在研究型或具有博士学位授予权的大学校长中，女性达13%，尽管她们还不满意［12］。从以上丰富的实践经验出发，结合我国的实际，高校也可以成立相应的“性别平等促进委员会”，由校级领导、中层领导代表、社会性别研究专家和普通教师等四类人员共同组成。这样的人员机构，既有利于发现问题，又有利于问题提出的权威性，还能使问题及时反馈，尽快得以解决或扼杀在萌芽状态。此委员会负责定期公布学生、教师的性别分布数据、工作条件的性别统计数据、资源分享的性别统计数据、各层次的职称职务的性别统计数据、薪酬与各种奖励及科研立项的性别差异等。这样的组织机构和工作模式的建立，必然有利于女性教师加快其发展进程。

其三，开辟必要的女性发展空间。有研究表明，在女教师的生涯发展中，学校领导的鼓励与建议以及有影响力的组织和个人是促进女教师进一步发展的十分重要的因素。在这方面，西方国家的大学早已捷足先登。如欧盟成员国绝大多数大学为了使女性在科学研究方面更快发展，除了专门为女教师设立一些服务项目外，还有专门为女教师启动的“名师导引工程”，为女教师搭建更为丰富的工作网络，以此来帮助她们尽早科学规划其职业生涯，引导她们真正进入专业生活。在我国高校的管理实践中，绝大多数都为刚进校的青年教师配备了指导教师，但主要是针对所有教师，而非着眼于女教师的发展，因此，无法解决文章第一部分所分析的女性教师所面临的问题。基于此，笔者认为：高校应该为女教师开辟一些特定的空间，如组建“女教授协会”、“女性领导者沙龙”等对女教师发展有激励和引导作用的非正式团体，通过定期举办女教师学术沙龙或各种专题讲座等，在提高女教师的学术兴趣、科研意识与参政意识的同时，让她们在心理上和精神上受到鼓舞。在女性教授、女性领导者的现身说法中，更多的女性教师有可能受到触发从而反思自身的不足并树立奋斗目标。

（三）社会性别主流化在高校政策制定中的体现

社会性别主流化在高校实施必须要依托切实可行的政策。在市场经济条件下，“平等竞争”成为各个领域之间和内部运行的基本原则。“平等竞争”的前提是起点相同、机会均等、标准一致，但就社会性别而言，男性和女性的差异性是必须正视的事实，而历史与社会发展制造的性别鸿沟和事实的“不平等”现实存在。在这种前提下，所谓的“平等竞争”本质上是男性主导下的不平等竞争。因此，高校应该承认女教师竞争力弱势的现实在很大程度上是历史、社会等因素造成的，尊重历史和现实的差异，通过保护政策的调整来弥合社会性别不同所带来的竞争中的差距，这是进行“平等竞争”的前提。具体而言，我国高校可以从以下三个方面给予女教师发展过渡性政策保护：

其一，在科研政策中适度向女教师倾斜。鉴于女教师科研意识不强、资源缺乏、社会网络相对狭窄，在学术出版、研究计划获批、研究资金获得等方面，常处于不利地位等现状，迫切需要高校全面、系统地思考如何推动女教师在科学研究方面尽快上一个新台阶，以形成性别和谐的科研环境。例如：在科研立项评比方面，可采取同等条件下优先女教师立项，或适当设定女教师所占比例的下限（例如，奥地利就设定了科研项目支持人中女性达50%的目标）；或专门设立支持女性提升科研水平的项目，以使女教师尽快进入“科学人”、“研究者”的角色。在高校普遍设立性别研究中心，性别研究机构的设立，一方面有利于培养女教师的团队意识，有利于整合女教师研究队伍；另一方面通过对实践中女性问题的研究，可以增强女教师的主体意识与女性意识，帮助女教师解答许多观念上与实践中的难题。

其二，在参政竞争中给予女教师特殊的保护。目前，国内高校中，无论是在高校行政权力系统还是学术权力系统，女教师是处于绝对“外圈”。“内圈”基本上仍然由男性独享，因此，在参政竞争中给予女教师适当的保护政策也是必要的。参政竞争的保护主要是指女教师参政总体比例的保护以及女教师进入核心职位比例的保护。在高校领导人才培养、选拔、聘用的过程中，适当设定女教师的比例下限不仅是可以的，而且是十分必要的。在这一点上，我国高校同样可以借鉴国际上的一些做法。如韩国许多大学不仅实施了“女教授目标聘用制”，而且启用了“提高女教授主要行政职务参与率方案”，以纠正过去的差别，建立真正的性别平等大学。再如，法国、美国等许多高校也实施了“积极的歧视”政策，以确保政治领域性别平等的真正实现。

其三，合理补偿女教师生育的社会价值。即指学校在制定相关具体政策时，应考虑女教师的生育特点和角色要求，给予其生育的社会价值以适当的补偿。对女教师生育的社会价值给予适当补偿的设想包括：一是适度减轻生育女教师的负担。即学校在定岗定编、核定教学工作量和科研任务时，应考虑孕期、哺乳期女教师的特殊性，采取适当减免工作量和科研任务等方法。二是适当降低对生育女教师评聘要求。即在职称评聘、评优评先工作中，对正处于孕期、哺乳期的女教师，可以考虑适当降低某些要求等。

当然，对女教师的特殊保护有两点需要说明：一是保护政策仅仅是一种过渡性措施；二是特殊保护要与女教师能力培养相结合。但在现阶段，完全不考虑女教师在科研、参政等方面的下限比例政策，既不是对待历史的态度，也不利于女教师当下的发展，更不利于社会文明程度的提高与发展。相反，保护性政策的长期实行，又很容易使女教师始终处于某种弱者心态下的被动地位，同样不利于实现性别的平等发展，也不利于女教师的长远发展。因此，在女教师权利的特殊保护政策的基础上，高校在管理中应该逐步增加竞争性要求，并根据女教师发展状况的改善，逐步减少对女性权利的政策保护，逐步走向男女教师实质性的平等竞争，最终实现高校教师整体的全面自由发展。

［1］高耀明，黄思平.高校女教师的生存状态分析——以上海市为例［J］.高等教育研究，2008（8）：75－80.

［2］张建奇.我国女性参与高等教育的制约因素与发展趋势［J］.高等教育研究，1997（4）：74－81.

［3］孙咏洁.性别差异视角下高校女教师发展现状的审视与思考［J］.文教资料，2012（18）：133－135.

［4］景怀斌.中国人成就动机性别差异研究［J］.心理科学，1995（3）：180－182.

［5］杨丽.中国女性科学家群体状况研究［D］.合肥：中国科学技术大学，2010：71.

［6］赫伯·戈德伯格，等.阴阳合璧男女之间［M］.北京：学苑出版社，1989：123.

［7］杜玉波.坚持立德树人 提高高校人才培养质量［N］.中国教育报，2013－11－05.

［8］樊秀娣.高校女教师婚姻、家庭与事业［J］.人才开发，2000（7）：22－25.

［9］赵兰香，李乐旋.女性主观偏好对我国科技界性别分层的影响［J］.科学学研究，2008，（6）：1157－1163.

［10］第四次世界妇女大会.行动纲领［J］.中国妇运，1995（11）：5－20.

［11］联合国妇女问题专题之社会性别主流化［EB／OL］.（2007－08－09）［2009－01－09］.http：／／www.un.org／chinese／esa／women／mainstreaming.htm.

［12］禹旭才.社会性别视角下的高校女教师发展研究［D］.长沙：湖南师范大学，2009：86.