初中语文体验式阅读教学的有效策略

【摘 要】 体验式阅读教学，就是在阅读教学过程中，根据学生的认知特点和规律，以学生自身的体验为主，由师生之间、生生之间合作、交流与不断争论的动态过程，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感，最终使学生认识世界、发展思维、获得审美体验，提高语文素养的教学形式。在体验式阅读教学中，语文教师要善于运用各种策略唤醒、增强和丰富学生的体验。

【关 键 词】 初中语文；体验式阅读教学；策略

【作者简介】 金军华，无锡市梅里中学副校长，全国优秀教师，全国中语教改新星，江苏省特级教师，江苏省人民教育家培养对象，江苏省首批中青年学术技术带头人，江苏师范大学文学院硕士研究生兼职导师。

阅读是学生的个性化行为，教师不应用机械的分析来替代学生的阅读实践，而应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，并珍视学生独特的感受、体验和理解。体验式阅读教学，就是在阅读教学过程中，根据学生的认知特点和规律，以学生自身的体验为主，由师生之间、生生之间合作、交流与不断争论的动态过程，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感，最终使学生认识世界、发展思维、获得审美体验，提高语文素养的教学形式。它注重的是学生自主性阅读实践以及学生独特的感受，目的是使学生在理解课文、习得语文知识、提高阅读能力的基础上，获得关于人生、世界的种种意义，构建完满的个人精神世界。

在体验式阅读教学中，语文教师要善于运用各种策略唤醒、增强和丰富学生的体验。

1.创设情境，唤醒体验。初中学生经过小学阶段学习都有一定的基础，也就是有不少的认知经验。这些已有的认知经验，就以不同的图式储存在头脑中，当形象的事物作为某种图式出现时，瞬间引起头脑中原有图式的复活，新的知识与旧的知识立即建立起联系，随之感知也就直接产生了。在语文阅读教学中可以创设情境，也就是用相似的情境让学生身临其境，唤醒他们内心的体验。

有位教师教学《乡愁》，课前大屏幕上以台湾海峡为背景，展示课题《乡愁》，播放佟铁鑫演唱的《乡愁》。上课伊始，在二胡曲《江河水》的背景音乐声中，教师引导学生体验想家的感觉，接着深情导入：同学们想家的时候，还可以常回家看看，可是那些远离祖国、漂泊异乡的游子，特别是台湾同胞，因为海峡的阻隔，亲人们长期不得相见，那才是愁呀，真正的痛啊！今天我们一起学习台湾诗人余光中先生的抒情诗《乡愁》，一起倾听诗人内心的呼唤。《乡愁》是一首情深意长、音调动人的抒情诗，它抒写的不是一般游子的思乡之情，而是在特殊的时代，特殊的地理条件下由海峡阻隔而产生的对大陆的思念之情，更是漂流到孤岛上去的千千万万人的思乡情怀。初中学生由于自身的人生阅历的缺乏和知识结构的不完善，对乡愁的理解、对领悟诗歌的意境有一定的困难，教师课前播放歌曲《乡愁》，将学生的情感快速融入课堂，以如泣如诉的二胡曲《江河水》作为背景音乐，使学生始终在教师营造的情境中，让学生感悟作者的“愁”，这样就拉近了学生与作者与文本的距离，使他们感受到作者内心的爱与愁，学生犹如身历其境，与作者产生共鸣。

教学《安塞腰鼓》，教师首先播放安塞腰鼓表演视频，接着让学生用一个词说说短片带给自己的感受，并由此导入：是的，安塞腰鼓带给我们的是气势磅礴、震撼人心、惊心动魄的。今天我们就一起走进黄土高原，走近刘成章的散文《安塞腰鼓》。《安塞腰鼓》是一篇用雄浑激越的鼓点敲出的优美豪放的诗章，是一曲旺盛的生命和磅礴力量的热情颂歌。但是对于那些没有生活在黄土高原或从未见过安塞腰鼓的学生來说，根本无法真正体验到它的磅礴气势。教师通过多媒体视频展示安塞腰鼓的表演，并且设置与课文相关的图文，使学生在视觉上体验到安塞腰鼓的气势，这样的多媒体视频展示是非常震撼的，能够迅速使他们的情感融入课文。教师首先利用多媒体成功创设情境，引领学生进入比教材更广阔的时空背景，使学生的情绪一下子高涨起来，激活了学生情感的状态，学生对课文的学习也跃跃欲试了。

2. 扮演角色，促进体验。体验式阅读教学注重学生与文本之间的双向对话活动和情感交流，重视学生对文本的理解和把握，更注重学生对文本意义的丰富和填充。所以，教师更应引导学生从自己的情感体验出发，对文本进行个性化和创造性的解读。因此，在学生掌握文意的基础上，引导学生全身心投入到文本中去，利用角色扮演，让学生扮演担当特定而又是与教材相关的角色是非常有意义而且有效的。角色的出现使教学内容与学生更加贴近，促使学生带着情感去学习。学生随着扮演角色、担当角色、体验角色，扮演“他角色”的情感体验，会顿时产生进入角色的知觉，很快地理解角色在情境中的地位，设身处地体验情感，更容易与文本与作者产生情感共鸣，教学效率会事半功倍。

一位教师执教海伦·凯勒的《假如给我三天光明》时这样导入：同学们，今天我们一起来认识一位令人敬佩的女性。我想为大家读一段她写过的话，请大家打开笔记本，拿好笔，闭上眼睛，开始记录……学生听记的是课文开头的那段话：“有时我认为，如果我们像明天就会死去那样去生活……”学生们越记越困难，但他们始终都紧闭双眼，在他们不曾经历过的“黑暗”中，感受着海伦的文字。“记”完后，老师说：同学们刚才几分钟里经历的，是一个盲聋哑人在她从两岁到八十八岁的漫长岁月里天天、时时、分分、秒秒所必须经历的；同学们刚才听到并且勉力去记录的也正是这位盲聋哑人在她无声无光无语的世界里对于人生的严肃思考。

无声无光无语的世界究竟是怎样的？学生没有亲身经历过，而这种经历的缺失，在一定程度上使得他们很难一下子读懂海伦·凯勒那敏感的内心世界。这节课开头的闭着眼睛听写的环节，让他们很快地理解角色在情境中的地位，非常直观地感受到了视觉的珍贵，并且进而还能将这种珍惜之情推及其他器官，甚至生命本身。带着这样的情感体验去读课文，学生们就不会再将文章简单的解读为一个盲人对于光明世界的渴望，而是做好了与作者对话，与作者一起来思考生活的准备了。

3. 激发想象，高峰体验。在语文阅读教学中，大部分的课文是学生不能直接感知的，只有借助想象与联想才能感受到课文中生动的形象。初中学生在语言积累、词语理解等方面都有一定的基础，如果此时教师把单调的文字变成形象生动的画面，引导学生通过想象走进课文，直面与作者或文中主人公对话，在空间和时间上缩短读者与作者、文本之间的距离，使远古的画面走进学生脑海，使学生感觉到发自心灵深处的欣快、满足与超然的高峰体验，这种愉悦可能短暂，但却深刻。

有位教师教学《天上的街市》，这样引导学生想象：天街是怎样的美丽？天街上有怎样珍奇的物品？请同学们展开联想和想象的翅膀，我们看谁想得美，想得奇，想得好。学生们的想象是丰富而又奇妙的：天街上有光彩夺目的夜明珠，有用星星和月亮做成的衣服，有天使的翅膀，有包治百病的灵丹妙药，有珍珠与玛瑙合成的玉石……天街上象牙雕刻的建筑富丽堂皇，各种奇花异草散发着迷人的芳香，各路仙人正在逍遥自在的踱步，而那轻柔的云雾就迷漫在他们的身旁……接着教师进一步让学生想象并思考：诗中的牛郎织女与传说中有什么不一样？让学生想象传说中的牛郎织女和诗歌中的牛郎织女分别过着怎样的生活。教学中，教师由学生的问题“天街上有什么？”进行巧妙引导，让学生放飞想象的翅膀，表达自己奇异的想象。带着美好的想象，教师又引导学生回到文中分析诗中的牛郎和织女与传说中的为什么不一样，很自然地使学生体会到了诗人的情感。这样学生很容易理解诗人通过由远远的街灯产生联想和想象描绘了天上的街市及美好的生活，表达对黑暗现实的痛恨，对光明、自由、幸福、快乐生活的向往和追求，激发人们为实现这一理想而奋斗。

4. 读写结合，升华体验。阅读与写作是语文教学中最为重要的双翼，只有这对双翼并翔，才能使语文教学有显著成效。《语文课程标准》明确提出“写作教学必须引导学生乐于运用阅读和生活中学到的词语”“增强学生在各种场合学语文、用语文的意识”，也就是说学生在阅读和生活中的体验，必须通过写作表达出来才有意义。学生在阅读活动中获得体验，在生活中获得丰富的经验，认识人间的假恶丑，感悟人生的真善美，体验人生的酸甜苦辣，悲欢离合。这些体验与经验积累的越多，思维就越开阔灵活。但更为重要的是他们可以在教师的引导下习得各种文章图式和写作技法。教师应把阅读教学和作文教学紧密结合起来，以读促写。

《信客》一课教学接近尾声，教师问学生：通过品读文章，我们感受到了信客的劳碌辛苦，也感受到了信客如何用自己的行动捍卫了“诚信”，假如我们要为信客写一个墓志铭，你准备写些什么呢？学生经过思考，有了以下的精彩交流：“任劳任怨，颠沛流离两地走；尽心尽责，生死祸福一人担”；“走南闯北，行千里曲折；忍辱负重，驮万家悲喜”；“奔波一生，历经风吹雨打；劳碌终年，尝尽悲欢离合”；“孑然一身，两地奔波，三餐不继，四方联系，五更起程，水陆（六）颠沛，载负着，七旬老母盼儿归的叮咛，肩挑起，八千里路云和月的期盼，怀揣那，九里长亭望眼欲穿的相思泪，凭借着，满腔热血，十分诚信，承担起百家离愁千般情，万里关山我独行，此生无憾！”……这位教师在学完课文后找到了一个很好的迁移点，要求学生为文章续写一段评价信客的墓志铭，这是在原文基础上的再创作。学生在阅读过程中获得的体验，以文字的形式表达出来，从而加深体验的深度。写作起到在学生将文本的内容吸收后，将体验升华的作用。通过续写、交流，学生对信客辛劳的一生和诚信的人格魅力有了更深的感悟，对写墓志铭的形式也有了新的了解，创造性思维得到了有效训练。

5. 扩展视野，丰富体验。由于初中学生生活的范围比较狭小，生活内容比较单一，阅读就是他们最直接、也是最主要的体验生活方式。因此要使学生的体验更加丰富，就要扩展延伸课内阅读，这样可以冲破他们个人生活的局限，能接触到各样的事物，体验到各种的情感，逐渐形成多维、多层的“期待视野”。可以以课内阅读篇目为基础，向与课文有关联的篇目拓展，引导学生通过联系、对比，获得比文本更深刻，更丰富且独特的体验。这样不仅能使学生深入体验文本，还可以提高学生阅读速度，提升学生分析、鉴赏的能力、迁移思维的能力，同时拓展学生的思路，激发学生的阅读兴趣，给学生的创造性阅读提供广阔空间。如：《我的叔叔于勒》和《变色龙》虽然是不同国家作家构思出的不同的故事和情景，但是他们的感情色彩和主旨是相通的。他们都揭露了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系。还可将同一作家的不同作品进行比较、联系，或是相关作家作品的比较，这样可以大大拓展学生的期待视野，使其情感体验更丰富，有助于提高他們的语文素养。

课外阅读是一种自愿、自觉、自主易于进行深层体验的活动方式。课内阅读是在教师引导下的精读，课外阅读则是学生可以自我选择的略读。课外阅读的材料容量庞大，而且在阅读过程中没有教师的详细分析，在这片广阔的天地中，学生主要以自己的感知去理解、体验文本，尤其初中学生正是处于由小学到高中的过渡时期，他们的课外阅读兴趣也是由稚嫩走向成熟，所以各种题材，各种类型的作品可以共存，学生可以超越课本，读出自己的个性，为拓展其期待视野提供了广阔的空间。但如果只凭学生的爱好、兴趣进行课外阅读活动，收效是缓慢的，因此需要教师的有效指导，使学生会读。

6. 多元评价，引导体验。语文学科具有重情感体验和感悟的特点，新课标在评价建议中强调：“评价要突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。评价要综合采用多种评价方式，进行全面、综合的评价。”在体验式阅读教学中，我们强调学生是学习的主体，强调要尊重学生的主动体验，但这不等于放任学生随意体验。由于学生所面对的文本是具有丰富人文内涵的，而学生已有的经验各不相同，因此他们对文本的体验与反应也是多元的，这些体验难免片面，甚至是错误的，这就需要教师在课堂教学中及时评价，以多种方式评价。评价方式有多种：教师评价，学生自我评价，学生之间相互评价等等。在学生对文本表达他们的体验时，教师可以让学生之间互相评价，最后教师要坚持真善美的原则进行客观评价，只有这样才能引导学生正确体验，从而形成正确的人生观和价值观。

《语文课程标准》强调“尊重学生在学习过程中的独特体验”。 在阅读教学中，学生是阅读的主体，是体验的主体，教师应该尊重每个学生的体验，但此时教师的主导作用更为重要。由于学生的个体差异，生活经历不同，其体验可能是单一的，或是偏激的，这时教师就应该正确引导学生进行多元、丰富的体验，不能一味地对学生独特体验进行肯定，而要遵循文本的意象引领其正确体验，否则就会使学生走入误区。在教学《背影》一文时，有的学生这样理解：“父亲不遵守交通规则，随意翻越了铁路线”；“父亲形象不够洒脱”；“父亲不讲卫生，像小孩一样爬得全身是泥土”。这的确是学生独特的体验，个性的解读，可是这样的体验，让人心痛。一篇真挚、深沉，感人肺腑的作品，一位饱经忧患，半生潦倒的父亲竟被学生这样“个性化”解读了，在这样的情况下，教师必须正确引导学生深入、正确地解读文本。

体验式阅读教学是根据学生的认知特点和规律，以学生自身的体验为主，结合教师指导，注重的是学生自主性阅读实践以及学生独特的感受，能够更有效地提高学生的阅读能力和提升学生的语文素养的教学方法，但体验式阅读教学并不是阅读教学中唯一的教学方法。体验式教学也有其局限性，并不是所有篇目都适合体验式教学，如说明文、议论文、或是知识点多的文章并不适合运用体验式教学。因此，教师需要将体验式阅读教学与传统教学方法结合起来，使他们优势互补，更好地为语文教学服务。