象格思维：抵达语用的澄明之境

【摘 要】 历经六十余年的反复探索与徘徊，语文“言语运用”的本体地位得到澄清，“教什么”已在一定程度上明确，“怎么教”正成为实践“言语运用”努力的方向。本文从象格思维的视角出发，尝试诠证象格思维的科学性，并由此审视当下课堂，发现“象”的隐遁、“格”的式微遮蔽了言语表达的本质，尝试探索“建格”、“立象”、“表达”、“反馈”的课堂教学策略，以此丰富“随文象格习作”课程，进而抵达语用的澄明之境。

【关 键 词】 象格思维；随文象格习作；言语表现；语用

【作者简介】 欧加刚，江苏省连云港市赣榆区青口镇中心小学校长。

历经六十余年的反复探索与徘徊，语文“言语运用”的本体地位得到澄清，“教什么”已在一定程度上明确，“怎么教”正成为实践“言语运用”努力的方向。黑格尔曾说：“语言只表达普遍的东西，而人们想的却是特殊的东西，两者有质的区别，若拘于两端，便永无解决的希望。”因此，必须寻找言语表达的中介，只有找到这个中介，才能使“一切差异都在中间阶段融合，一切对立的东西都经过中间环节而互相过渡。”

顺应这一思路，追寻古哲先贤的足迹，研读圣贤智慧的典籍，我们体悟“言生于象”“象生于意”，“象”是“言”和“意”中介。然则“象以言著”的转化中介又成为新的桎梏。《礼记》有云“言有物而行有格”，借鉴言语图式理论，我们又想到了中华文化的又一瑰宝——“格”，让儿童在言语实践中，观物取象，依格举象，象格相融，从而实现“言”的生长。立足象格思维，审视名师课堂，我们发现：无论是“情境作文”，还是“童漫”作文，亦或“童化作文”等，都有“象”的影子，“格”的种子。“象”主表达内容，“格”主表达形式，“象”“格”相融，搭建言语表达的桥梁。

“象格思维”指导下的言语表达，不仅切合朴素的哲学，还契合表达的规律、吻合教学的本质、适合儿童的心理，为小学阶段的言语表达实践指明了方向。顺应“象格思维”，我们以现行苏教版教材为蓝本展开“随文象格习作”的教学实践，着力建构与完善“据文建格（发现文本中的言语表达‘格）——观物立象（观察感悟生活，提炼写作内容）——依格而作（根據文本之‘格，表达心中之‘象）——作后反馈”的教学范式及实施策略。

一、学情把叩，建构“格”的智慧

“格”是“象格习作”的起点和关键，实施“象格习作”的第一步就是“格”的建立。从知识分类来讲，“格”属于“陈述性知识”，陈述性知识具有静态的性质，是能有意识进行提取的。但一篇文章往往蕴含造句、构段、谋篇等多种特殊的言语表达“格”，这就需要我们立足文本，梳理“格”的存在，建立“格”的集合。

1. 基于学情需要，实现“格”的定位。单位时间的教学内容是有限的，一节课容纳1～2个“格”足矣。因此，在建立“格”的集合后，需要对“格”进行筛选，确定教学内容。我们认为应该从文本个性、编者意图以及学生的学习需求等方面去定位“格”的样本，实施教学。

依据文本个性，我们发现“特点在前比喻格”、“特点在后比喻格”、“先概括后具体的构段格”、“总分总的谋篇格”在以前的文本中均有体现，不能充分体现本文的表达特色；而“连续拟人格”、“先写景后写人的构段格”、“写景的季节变换格”更具文本个性。删去共性的表达“格”，留下个性的表达“格”，“格”的集合进一步缩小。以苏教版六年级下册《烟台的海》为例，文本特殊表达“格”梳理如下：

本单元四篇课文，《长江之歌》是诗歌，《三亚落日》指向景色一日变化，《烟台的海》指向景色四季变化，《记金华的双龙洞》指向移步换景。四篇课文，各有不同指向。显然，编者编入《烟台的海》就是指向季节变换格的学习，这应该成为教学的重点。同时，这也符合低年级指向句，中年级指向段，高年级指向篇的“格”的升级规律。

“教”在“学”的起点上，才是最适宜的。文本中“先写景后写人”的构段方式，具有散文笔法，儿童很难模仿，或因缺乏丰富的生活经验，无法建立相应的“象”而不适宜在小学阶段迁移。而“连续拟人格”的学习，则正是儿童所需。此前，学生已经学过基本的拟人方法，并在本单元的练习中还将继续学习这种特殊的格式。最终，我们可以将教学内容定位在“写景的季节变换格”重点学习和“连续拟人格”次要学习上。

2. 科学分析结构，建构“格”的智慧。“格”是言语的表达形式，只有形而上的认识它，才能进行形而下的实践。诚如削苹果需要用刀一样，认识“格”也应该借助相应的工具，才能达到最佳的效果。著名作文教学专家常青先生，在反复实践的基础上提出了“素、量、序”的概念（素，即构成“格”的内容；量，即“格”中素的数量；序，即“格”中素的排列次序），并以此作为认识“格”的工具，具有极强的普适性，可以借鉴。以苏教版二年级下册《狐假虎威》中的“表情强调格”为例，来认识“素、量、序”的概念。课文片断如下：

狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转，扯着嗓子问老虎：“你敢吃我？”

用素、量、序解析如下：

随着“素、量、序”的解析，神秘的“格”走下神坛，成为普通的存在。教学中，教师可以依格而教，学生可以依格而作，教学活动从而走向简约、清晰。

二、指向聚焦，触摸“象”的存在

儿童思维是从形象向抽象不断发展的过程，低年级儿童对现实生活缺乏感知，但他们善于想象。因此，低年级应从写“想象”入手，降低难度，让他们易于动笔，乐于表达。中年级儿童的，身心发展到了一个新的水平，可以感知周围的世界。这时就“要把周围现实的画面印入儿童的潜意识里去，让他们形成周围世界的表象。”即，中年级应以写“实象”为主，并进行严格、系统的训练。高年级开始进入真正意义上的语文课程习作教学阶段。

1. 调动六觉，立体触摸“象”的存在。“象”是“言”和“意”的中介，是“格”所要表现的内容。儿童在运用语言描述事物时，表象越清晰、越稳定，表达就越具体越生动。也就是说“象”越清晰、越立体，“格”的表现就越鲜明。因此，在“格”确立后，就需要引导学生用视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉和心觉等“六觉”多维度观察、体悟“象”的存在，提高“立象”的质量。请看学生仿照课文《石榴》所写的《桔子》片断：

剥开深绿色的外衣，只见月牙般的瓣儿紧紧簇拥在一起，黄色的瓣儿配上白色的丝儿，煞是好看。剥下一瓣放入口中嚼嚼，酸溜溜、甜津津的，顿时感到爽口极了。

儿童的言语表达是“意”的流露，“象”的创作。以上正是因为调动了学生的视觉、味觉、触觉等去立体感知“象”，所以文字才显得如此生动。

2. 科学分类，六觉指向五感七情。一切写景状物的文章均指向“五感”，即形、声、色、味、触。只有充分调动“六觉”指向“五感”去提高观察的广度，“象”才会愈发清晰，表达才会生动、具体。上述“桔子”片断，短短66个字，让人回味无穷，就是因为作者调动了视觉、味觉、触觉写出了3种颜色，1种形态，2种味道，1种触感。我们知道，一切叙事抒情的文章均指向“七情”，即喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲。调动“六觉”指向“七情”去挖掘感受的深度，“象”才会愈发细致，表达才会更加真切、感人。但，所有的“七情”都是通过语言、动作、心理、表情、肖像等来体现的，因此，“六觉”应该具体指向语言、动作、心理、表情、肖像等这些具体可感的范畴。这既符合言语表达的规律，也顺应儿童的思维。

上述《狐假虎威》片断，正因为调动“六觉”指向表情和语言，所以淋漓尽致地表现了狐狸狡猾的特点。这样，从“想象”到“实象”再到“印象”，环环相扣，步步发展，形成了一个从低到高的“象”的“升级链”。恪守这个“升级链”，儿童就能表达出个性的“象”。

三、言语跟进，历练“用”的实践

“格”蕴含着言语内在的逻辑，“象”孕育着言语表达之“意”（思想）。但，言语表达应该是言语逻辑、思想和语言的高度统一。因此，指导言语表达，除了建格、立象、依格而作之外，语言的同步发展必不可少。让语言同“象”而生，随“格”而出。

1. 激活学生的语言系统。 对学生已经掌握的词语，教师必须想方设法去激活它，让学生方便提取。如在连续动作格的训练中，笔者先作出拧、捏、弹、挤、压、推、拉的动作，让学生说出相应的词语，接着再取出墨水瓶给钢笔吸水，让学生仔细观察并依照“连续动作格”用语言表达出来。这样，激活了学生的词语库，学生的表达更加贴切。对学生“未知”的词语，教师必须相机教授，將之输入儿童的词语库，帮助学生建立相应的概念，并使概念和“象”联系起来，否则无法用语言准确表述“象”。请看笔者执教的“细节近景格”的片断：

师：同学们，刚才我们学习了“细节近景格”；现在，请你从形、色、味、触等多方面观察，看看这两朵花有什么不同呢？

生：一朵花还是花骨朵，一朵花完全开了，露出了黄黄的，像丝一样的东西。

师：你观察得真仔细，“黄黄的，像丝一样的东西”那叫“花蕊”。（板书：花蕊）其他部分还有不同吗？

生：一朵花的杆上有尖尖的、三角形的刺，另一朵花的杆上没有刺。

师：你说的“杆”叫“花茎”，是花与跟连接的部分。（板书：花茎）

……（之后，“学生依格而作”。）

片断中的“花蕊”、“花茎”都是学生词语库中所没有的，教师予以教授，帮助学生建立“花蕊”、“花茎”的概念，并使这些概念和所见到、所要表达的“象”对应起来。这样，表达时语言就准确而简洁。

2. 建立“格”的语言“数据库”。世界上没有完全相同的两片叶子，因此，还必须训练学生对词语的敏感，分辨相似语言的细微差别，且能让学生自能提取，而不必事事依赖老师。以“笑”为例，就有“微笑”、“讥笑”、“嘲笑”、“冷笑”、“憨笑”、“苦笑”、“捧腹大笑”、“眉开眼笑”等等区别。唯有仔细观察，细心分辨，表达时才不至于“百笑一式”、千篇一律。

此外，儿童的语言发展是一个螺旋上升的过程，每一个阶段都对应相应的发展区间，非一蹴而就。针对小学生的心理发展逻辑，他们需要储存哪些言语表达“格”，应深入研究、系统归纳，建立一个的“格”的“数据库”，方便教学、易于提取。同时，语言的发展是一个不断同化和顺应的过程，应从哪些基本的表达“格”入手，怎样循序渐进地不断升级，每个发展区间（年段）大致对应哪些具体的表达“格”，应根据儿童的实际发展需要，进行整体而系统的设计，将这个“数据库”按层级递进的方式排列。这样，打通了言语发展逻辑和儿童心理逻辑，教与学更加科学。

四、象格融通，追寻“言”的生长

依格而作之后，除了常规的标点、错别字等的修改之外，更重要的是引导学生进行象象相合、格格相入的比较。通过比较，让“象”更鲜明，让“格”更规范，在不断的比较中，逐渐实现“言”的生长。

1. 象象相合，增强“象”的鲜明性。“尽意莫若象”，“意”表达的是否淋漓尽致，跟“象”的塑造是否鲜明、贴切有直接的关系。因此，在学生表达之后，应指导学生将自己表达出的“象”用“放电影”的方式还原出来，并与想要表达的“象”进行比较，看两者是否相合，是否达到了理想的状态。如果不相合，则说明在“以言塑象”的过程中，或“象”的触摸不到位，这时应调动“六觉”再次感知“象”的存在，让“象”丰盈起来；或“象”与“意”不符，则应以“意”为导向，通过言语的再次调整，达到“象尽意”的目的。

2. 格格相入，提高“格”的规范性。儿童的语言发展是一个不断同化和顺应的过程。一种新的结构或成分，只有经过同化和顺应，才能内化为学生自己的语言。因此，学生表达之后，需要指导学生将自己的表达“格”与所学习的例文中的表达“格”进行比较，看是否相一致。如若一致，则符合“格”的规范；如果有出入，说明“格”的同化和顺应没有完全，需要二次同化和顺应。格格相入的比较，就是语言不断同化和顺应的过程。在格格相入的比较中，“格”这个语言图式就会深深地印在学生的脑海里，成为学生自己言语表达的“深层结构”。

“随文象格习作”以“言语表达”为核心，通过“象”的“写什么”和“格”的“怎样写”去唤醒和培育儿童的言语表达能力，符合言语表达和儿童自身发展的规律，我们必须坚信、坚守；并应该从课程的角度，不断丰富和发展“随文象格习作”的课程内涵、操作程序和资源，让他成为更加科学、更加适合儿童言语表达的教学策略。同时，我们还应该以“开放”的视野、“开阔”的胸怀、“融合”的思维，去接纳“随文象格习作”以外的教学方法和策略，吸收他们的优点为“我”所用，这样，才能不断抵达儿童言语表达的澄明之境，不断地丰赡象格习作的课程。

《语文学习》2012年12期刊发浙江程永超老师的《也谈语文教学中的“归纳”和“演绎”》（简称程文），该文以《中学语文教学》（2011年6期）《论语选读·中庸之道》的教学案例为例，分析了“归纳”与“演绎”在教学中的实际运用，从而得出观点：“归纳型”和“演绎型”语文教学体现了当下“聚合型课堂”（收）与“发散型课堂”（放）的矛盾，语文课堂应“归纳”和“演绎”两种思维方法相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。该文对《语文学习》2012年1期赵克明老师的《语文教学重“归纳”还是重“演绎”？》和笔者网上的《语文教学重“归纳”还是“重演绎”——这确实是个问题》的文章，进行了指正。程老师“语文课堂应‘归纳和‘演绎 两种思维方法相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用”的说法确如其理，然笔者与赵老师讨论的是二者“孰轻重”的问题；程老师把现象上升到本质的能力让人佩服，但把教学使用的“方法”指认为某种“定式”的“课型”，笔者不敢苟同。程老师所举《论语选读·中庸之道》案例相当典型，但笔者认为从“课堂的出发逻辑起点、行进过程、目的意义，以及上述过程师生‘演绎和‘归纳活动呈现循环的样态”出发，程老师对案例的观察尚有不当之处，因其不当，所以对笔者与赵老师各打五十大板，不辨“归纳”和“演绎”“孰轻重”之牛马，可知矣！遵循“真理越辩越明”的原则，姑妄再论及之。

一、争论的核心问题和争论的实质分析

程老师给出了典型的归纳和演绎推理公式，这使问题的讨论更直观。

典型归纳推理公式：

S1是P

S1是S类的代表性个体

所以，所有S具有属性P

典型演绎推理公式：

大前提：有P理论在某一范围是正确的

小前提：假定事物S行为受P理论支配

结论：则S行为的规律为P

笔者与赵老师争辩的核心问题是教学中“归纳”和“演绎”运用“孰轻重”的问题，程老师说辨别的标准“看其总体侧重”，很正确。拙文观点“语文教学注重运用演绎法教学，归纳法也时常参与运用”，并没有否认“归纳”法的重要作用。程文把对这个问题的讨论总结为定一尊的“归纳型”和“演绎型”课型。这着实误解了笔者和赵老师，“法”和“型”不是一个层次的概念，“型”基本固定，“法”无常法，换言之，语文教学没有模式可套，操作十分灵活，也多变，然有其较为偏重之法。斥为推崇“归纳”或“演绎”型课堂似有抓辫子之嫌吧。

笔者和赵老师争论的本质是师生“演绎”和“归纳”活动的呈现循环样态问题。笔者以为这讨论的是师生活动中的孰为“主体”的问题（如果承认学生主体，学生的活动更多地是归纳还是演绎？）；还讨论的是教学的“预设”和“生成”问题（预设是什么和生成是什么的问题，何者是课堂主体的问题？）；更讨论的是语文“语言文字运用”的学习方法问题（是演绎式的具体语境运用式学习还是归纳寻求的结果式学习）。

根据典型的归纳和演绎公式，归纳注重结果，尽管伴随着过程，但更指向结果。演绎是对抽象、规律的具体对话，更注重体验过程。

建构课堂类型是需要勇气的。程文可以把课堂现象上升到本质诉求，但不可以把教学方法等同于课堂类型，逻辑上有些遗憾。笔者以为程老师不必要把有关“归纳”和“演绎”两教学法“孰轻重”的问题，非要说成我们赞同其一课型。程老师出于和事目的“归纳和演绎”交叉融合理如其然，但就语文教学论，笔者观点“语文教学注重多元、丰富地运用演绎法教学，归纳法也时常参与运用”或许更接近于日常课堂教学本身。

二、语文课堂的出发方式、行进过程、目的意义与课堂活动中“归纳和演绎”呈现循环的样态分析

师生课堂活动中“归纳和演绎”呈现和循环的样态中“何者占优”（“优”不仅是数量的，更是体现学习过程的，促进学习质量的）该是判定语文教学中重归纳还是重演绎的恰当标准。而这须从对语文课堂的出发方式、行进过程和目的意义分析入手。对事实本身的分析比上升到课型更可靠，笔者对程老师所举《〈论语〉选读》“点—线—面—心”教学“课型”（其实称课例更妥）再观察。

①“点的剖析”：一个人用什么的方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己？

②“线的延伸”：你还能从其他语录中感受到孔子的这一原则立场吗？

③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征？

④“心的回应”：结合自己的生活，说说你在现实中是如何践行中庸之道的？

……

就此“课例”，程老师对“师生课堂活动中‘归纳和演绎的呈现循环”作了分析和总结：

分析：“学生脑中进行了一个归纳推理过程：由环节①‘点加上环节②‘线归纳推理出环节③‘中庸之道的特征；环节④与环节③则进行了一个演绎推理过程。”

总结：“如上述《中庸之道》的教学，前三个教学环节构成了归纳推理，而推理而出的环节③又与环节④构成了演绎推理，整个教学流程，正所谓‘归纳与‘演绎并存，有机有效地完成了教学。”

依程老师的分析和总结，本课例“师生课堂活动中‘归纳和演绎的呈现循环”简示为：演绎→归纳→演绎。这恰当地表达出了环节②到环节③，以及环节③到环节④之间的过程和关系；这样程老师的结论必为：“归纳”与“演绎”并存，有机有效地完成了教学。

但其忽略了环节①的作用，环节①和环节②形成什么关系呢？答案的找寻必须分析环节①自身，按程老师的述说，环节①“是教师从学生的预习中寻找的学生阅读的兴奋点，是教师切入设置的问题”，我们就可以说环节①是教师对学生学情归纳的结果，这种归纳置于课堂的出发点（属于教师的预设），是课堂的出发方式，不妨称之为“前归纳或隐归纳（因有时比较隐蔽）”，由此可以把程老师忽略的部分补充完整，整个课堂“师生活动‘归纳和演绎的呈现和循环”作出另外的简示：归纳1→演绎1；归纳2→演绎2。这表现的是语文课堂的另外一種行进过程。由以上的分析也可以得出一些结论了。

1.语文教学课堂呈现的基本样态是什么，是归纳和演绎传递时的“相互融合、交叉进行”的样态（程文观点），还是由二者的主辅关系，以辅助主的样态（笔者观点）。

程老师“师生课堂活动中‘演绎→归纳→演绎的呈现和循环”是种线式循环，这必然是“‘归纳与‘演绎并存，交叉融合”，二者不存在主从先后关系。

笔者“师生活动中‘归纳和演绎的呈现和循环”：归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……。是种复式循环，每个循环中的归纳教师发挥着“导”的作用，而演绎是学生学的过程。显然，此时演绎呈现着课堂的主要面貌。

2.这种说法的依据在哪里呢？

依据之一：“预设”和“生成”理论。

“积极预设、科学生成”的观点在课程实施中得到了肯定，相对而言，预设凭借的是归纳的结果，生成指向演绎的过程或学生学的过程，预设总在生成之前，有时以“前归纳”存在于演绎之前，因此“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”的课堂形态，以演绎为主，归纳起着引导教示作用。

前归纳“预设”有时是教师的归纳成果，恰是教师的匠心独运，体现教师对学情的把握，程老师的判断失误是因为没有注意到环节①“前归纳”。笔者“归纳为导，演绎为主”的浅薄论断于此亦可得到印证。

依据之二：语文阅读教学的目的意义。

语文阅读教学的最高目的是培养学生会阅读的能力。叶老论述语文教材的功能一是“凭借”，二是“例子”，三是“锁钥”。教材学习，学生要掌握这个例子，能够凭借这把钥匙。“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”的酵母作用可以为学生的后继学习和语文生活提供“凭借、例子、和锁钥”，这是更高层次的“归纳→演绎”学习样态，有深远的意义。美国结构主义教育思想的代表人物布鲁纳说得好“一门学科不仅是“学会什么”，更重要的是“知道怎样处理”，即“学会如何学习”。引导学生“凭借自己的力量”对人类文化知识的“再发现”，包括寻找正确的结构和意义。”“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”课堂形态或许和正确的结构和意义沾边。

三、“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”课堂形态，以“演绎”为偏重的语文课堂是“语言文字运用”为核心语文学习观的体现

2011年新颁布的《义务教育语文课程标准》明确了语文课程的本体特征与学科功能

——“语言文字运用”。基于“归纳1→演绎1；归纳2→演绎2……”的复式循环课堂形态，是“语言文字运用”式学习的体现。当前语文教学低效的原因在于越来越脱离其学科性，“课型、模式”的建构研究越来越凌驾于“语言文字运用”为核心学习语文的研究。金岳霖先生曾说“甲是否成立的标准应由其本身的系统提供，如果甲是否成立的标准由乙提供，果然如此，则甲否定了它自身，而承认乙，显然不行。”

1.紧扣“字、词、句”的演绎式阅读教学

紧扣“字、词、句”，进行咬文嚼字、阅读文本，是集朗读、推敲、体悟、探究、对话于一体的演绎式阅读方式。教师的阅读引导基于对文本字、词、句特点的归纳认识。

如李煜词《浪淘沙令》 （帘外雨潺潺），体悟“帘外雨潺潺，春意阑珊，罗衾不耐五更寒”读法。

一个说“用伤感低沉的声音来读”，因为“这里描写了春之迟暮，雨下天犹寒的情境，此寒既是天寒，也是心寒”；又一个说，应该慢读，那潺潺春雨缠绕作者心头如那亡国亡家之愁深重啊；一石激起千层浪，这个说，还应该低沉些，那春雨声声潺潺，敲打作者的心房，点点行叮咚响，身处囚室人独彷徨；那个说“应该读得较为忧伤，春雨浸入我心间，点点泪凄凉”，再一个说“潺潺雨之形，绘我心愁苦状，潺潺雨之声，衬我心孤独情，潺潺雨之感，通我心凄凉景”。

2.巧抓语言艺术形式的演绎式阅读

文本谋篇时部分或整体有其突出的艺术形式。如比喻、拟人、夸张、通感等修辞手法；铺排、映衬、对比、虚实、动静、张弛、详略、抑扬等表现手段，此可以作为课堂的前归纳（预设），学生根据预设对文本生成，学生在演绎的过程中既掌握了一般，更分析了特殊。

《劝学》的经典因其“学不可以已”中心意指之不朽而经典，荀子把此不朽道理进行了具体形象化的述说。教学以“理解文本是如何以形象的手段述说不朽道理的”为预设。学习过程就是一次演绎式体验之旅，对文本形象的比喻和鲜明的对比写法的体验分析，使道理变得透彻明了。

再如《秋声赋》作为“赋”文，“铺排”是其主要写法，体悟“铺排的秋声”作为课堂预设。

师：作者是怎样描写秋声的呢？注意把怎样说清楚？

生：运用了一系列比喻，即博喻的写法，写出秋声的变化过程。

生：写出了秋声由远及近，有小到大的变化过程。

生：写出了秋声变化的急剧和来势的猛烈等。

把文本突出的艺术形式作为课堂教学的预设（前归纳），培养了学生以“艺术形式”为体验点的审美能力，使得杂乱的文本得以迅速地廓清，节省学习时间，提高学习效率，所谓随文学习语言表达能力。

3.体悟文本体类特征式的演绎式阅读

诗歌、散文、戏剧、小说等不同艺术形式表达内容和内涵时“类”的特征鲜明，文本的体类特征作用于阅读教学，指的是以“类”预设，从而“旁通”相类作品的个性化演绎式阅读。此方式将特定的事实（现象、过程）归入某个范畴进行演绎，并根据“类”的支配性规律，阅读时更注重演绎文本的个性化，而不是由类而同，用类的所谓普遍结论消融掉文本自身的个性化特征。

以诗歌教学为例，高适《燕歌行》是唐代边塞诗的杰作，归入“边塞诗”类范畴教学。

（1）朗读和分析：读而边塞战争过程分明（出征、战败、久围、再战）；读而边塞战争情形毕现（战士、将领、思妇、塞上环境等）。

（2）结合文本内容探究这是一场怎样的战争？

这是一场残酷无情的战争；这又是一场英勇、催人泪下的战争等。

整个教学注重特定的演绎过程，掌握良好的演绎方法，形成较强的演绎能力，“类”只是个性化演繹阅读的帮扶手段，文本的个性化实证了文本的“类”！