点面之间观历史

唐隽菁

“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”，这是2011版《品德与社会课程标准》中对课程设计思路的阐释。其中，“点”是社会生活的几个主要因素，“面”是学生逐步扩展的生活领域，这两者之间的关系是：“在面上选点，组织教学内容”。

为了在有限的篇幅内，达成“知道近代我国遭受过列强的侵略以及中华民族的抗争史”这一课程内容，各版本教材都是从近代众多历史事件中选取了若干有代表性的事件。因而，如果我们把近代史看成面的话，那么，这些历史细节就是点。在教学中，是关照点，还是顾及面，抑或是点面结合？成了我们必须面对的现实问题。

面：点的根基

鉴于过去历史题材教学偏重抽象概念和宏大叙事，使人无法体会历史中曾经有过的热血沸腾、心灵震颤和生命的涌动，鲁洁先生特别提出：“让‘历史人站在儿童面前，与儿童对话。”因此，各版本的教材中，就有了“福康安对英国火器的态度”（苏教·中图版）、“雨果的信”（人教版）、“死守闸北”（教科版）等。这些历史细节，也成了课堂上浓墨重彩之处。

问1：从道光皇帝到大将军福康安、两江总督牛鉴，他们怎么会有这样的想法？

问2：从信中你读出了什么？

问3：如果你就是一名战士，你也会这样做吗？为什么？

历史是由人创造的。遗憾的是，在宏大的叙事中，人却被滚滚洪流所裹走，只剩下一些没有生命活力的姓氏。依赖于教材提供的历史细节，老师们得以将隐藏在事件中的人凸显出来，让他走向前台，让孩子们感受作为当事人，他的彷徨与无助、淡然与坚守。正是这些具体而鲜活的“历史人”站在了儿童面前，历史才有了血肉，才能与现实对接。以史为鉴、古为今用，才成为可能。

可是，我们的视野仅仅只需局限于此吗？让我们来听听孩子们的回答吧。

答1：他们目光短浅，夜郎自大。

答2：雨果非常的气愤。

答3：我当然也这样做，作为战士我的使命就是保家卫国。

仅止于此吗？到此为止吗？如果这般，没有了历史背景的烘托，“历史人”只是孤单地站立着，根本无从探索他们身上所承载的历史文化踪迹。

因此，点，一定要以面为根基。

怎样才能将点面之间的关联有机地整合？我想到了思维导图。作为图形思维工具，它运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，通过线的连接，将点有机整合为一个面。

以鸦片战争为例，苏教·中图版选取了“四兄弟吸食鸦片”“鸦片贩子购买小岛”等历史细节和“林则徐虎门销烟”这一历史事件。怎样由点及面？我们开展了小组合作。孩子们边阅读、边讨论、边绘制，最终绘制出了思维导图。

看着孩子们绘制的思维导图，我不禁慨叹：“后生可畏！”他们是如此解读的：“英国产品需要中国市场，但中国市场不需要英国产品，无利可图之下，英国就将鸦片偷运进中国，牟取暴利。面对中国白银大量外流的现状，清政府任命林则徐为钦差大臣，前往广州查禁鸦片。这一举动惹恼了英国政府，鸦片战争爆发。”话音刚落，奥翔就站了起来：“如果当时我们购买了英国生产的洋布、洋纱，如果当时我们开放通商口岸，鸦片战争不会不就不爆发了呢？”这是一个多么有价值的追问呀！

尽管当下的品社教材将“背景或原因——情况或过程——结果与影响”这一叙述脉络隐晦于行文之中，但我还是希望能够将其变为“明线”。因为学习是一个“先见林，再见树”的过程。小学高年级的孩子初次接触历史，他们所拥有的相关知识储备还不丰厚，思维品质上依旧偏重形象思维，如果只见树、不见林，就无法看清历史的大致面貌，更无从探寻历史细节与历史事件之间千丝万缕的联系。思维导图就是串起这散落一地珍珠的那根至关重要的线。

点：面的种子

什么是历史？从英语的词源上分析，“历史”（history）一词与“故事”（story）一词共同源于希腊文histria，因此，历史的灵魂是故事，没有故事的历史，就像一个没有躯体的灵魂。

抗日战争是所有品社教材中都会涉及的历史事件。如何面对这段历史？无论使用哪个版本，老师们在教学中都会谈及“我国政府强烈谴责日本政客参拜靖国神社”。但为什么年年谴责、年年参拜？现有版本的品社教材只是说“他们的行动极大地伤害了被侵略国家人民的感情”。

我从1945年8月15日天皇裕仁亲自宣读的《终战诏书》中选取了一段：

曩者所以对美、英二国宣战，实亦出於庶几帝国之自存与东亚之安定。至若排斥他国之主权，侵犯领土，固非朕之本志。然交战已阅四载，纵有朕陆、海将兵之勇战，朕百官有司之奋勉，及朕一亿众？庶之奉公，各自克尽最大努力，战局并未好转，世界大势亦不利於我。加之，敌新使用残虐炸弹，频杀无辜，惨害所及，实难逆料。若仍继续交战，不仅导致我民族之灭亡，亦将破坏人类之文明。——节选自《终战诏书》

此文一读，孩子们就看出了暗藏的玄机：

“已阅四载”，就是说战争打了4年。可是我们都知道，从“九一八”算起，中日交战了14年，从“七七事变”中日战争全面爆发算计，也有8年之久。这4年仅仅是指“向美、英两国宣战”以来的4年战争。

这份《终战诏书》是向美国、英国终战，而不是我们中国，他们根本就没有正视中日战争。

这是《终战诏书》而不是《投降诏书》，当时，日本天皇并没有宣布日本投降，只是说日本终止战争。

在他们眼中，他们的战争都是为了东亚的安定，终止战争是从保护人类文明角度出发的。

历史的细节，有助于丰满和深刻我们的认识，有助于使已有的结论更加完整和深刻。当这样的历史细节呈现给孩子时，他们开始了理性而深邃的思考，不再义愤填膺慷慨激昂地高喊空洞的口号了。

从面上入手，了解历史的概况与发展脉络，对我国的国情有一个总体的认识，可以从中探寻历史的发展规律，激发人们的爱国热情。但是仅仅了解历史的概况与发展脉络还远远不够，只有具体到历史的细节，也就是具体的人和事，才能促发儿童刻骨铭心的记忆，提高他们的思辨能力，进而总结历史的经验和教训。点，就是能够深入内核的种子。

由线串联，点面结合

1892年，美国国家教育学会成立了“十人委员会”，负责制定小学和中学的教学内容和体制。在谈及几何学习时，他们提出这样的要求：

“一旦学生掌握了严谨的逻辑推理方法，老师就应该果断停止被动式的教学过程。学生应该开始尝试自主构建几何图形，并在此之上进行分析推理。仅通过阅读书中的内容无法深入掌握几何学，在数学领域，如果仅仅被动学习，长此以往，我们将逐渐丧失兴趣无法在独立学习中体会到数学的魅力与神奇。”换句话说，如果你想让学生学懂几何学，你不能只让他们听、读和重复，你必须让学生自己对这门学科进行探索。这段话道出了教育的最高境界：教是为了不教。

既然明了历史细节与历史事件的关系，明了点面各自的重要性，课堂上，我大胆放手，让孩子们运用思维导图、历史时间轴等工具，以小组合作的方式梳理历史发展的脉络，建立点与点之间的关联。

开学之初，孩子们就在独立阅读的基础上，绘制单元思维导图。

孩子们在有限的时间内独立绘制的思维导图谬误颇多，但是，有了这样的历练，他们初步掌握了整理和运用信息的能力，并能够据此分析、说明问题了。

为什么多个不平等条约中，都要求开放通商口岸？

为什么外国侵略者要求我们割让这些领土？

为什么日军会在南京制造惨绝人寰的南京大屠杀？

为什么淞沪会战我们虽败犹荣？

对中国近代史有了纵览性的了解后，将历史事件置身于特定的历史条件下，分析事件间的相互关联、相互影响就成为可能。

同样是历史题材，不同版本的编排各有不同。以表1所列举的3个版本为例：苏教·中图版和教科版都是以时间为轴线，人教版以“屈辱”“抗争”“崛起”三大主题为序列，无论何种呈现方式，历史时间轴的绘制，直观地展现了事件之间的内在联系。

在史学家大卫·克里斯蒂安看来，“在历史学科中，像是在任何学科一样，如果想理解细节的含义，理解它们是如何有机联系在一起的，就必须有超越细节的眼光。如果要搞清我们学科任何一个部分的来龙去脉，我们就需要构建大的图景。”因此，整个中国近代史，绝不是由一张张碎片缀补而成的，它需要宏大的结构作为支撑。通过思维导图、历史时间轴，将各种零散史料、资源等历史细节融合贯通成为一个系统，将有利于培养儿童的全局视野、系统思维。

“一条主线，点面结合”，这不仅仅是品社课程的设计思路，也是我们进行历史题材教学的主导思想。以时间为主线，把历史细节放在宏大叙事中予以显现，两者交相辉映，如此，我们便能更准确地把握历史全局，进而触及灵魂，以古鉴今。

（作者单位：江苏省南京市北京东路小学）

责任编辑/张 丽