脑科学关于情绪的研究及其德育价值

郭文斌

摘 要

情绪的脑研究成果对现代教育实践具有重要价值。教育教学中，老师采用情绪唤醒作为主要渗透原则，能促进有效德育。教师及时引导学生进行正确的情绪调节，能加深学生内部情绪体验；师生之间正性情绪共振，能增进师生感情交融，提升德育质量。

关 键 词

情绪；德育；情绪调节；情绪敏感性

情绪是许多心理学研究领域的核心，但是由于情绪的隐私性和难以测量性，迄今为止尚未有一个统一的、完美的定义。最早关于情绪研究的James-Lange理论指出引起身体自动反应的不仅有个体对刺激的丰富多彩的主观情感体验，还包含个体对不同刺激量所产生的不同变化的身体反应机制。现在较有影响力的情绪定义认为：情绪是对某一刺激所做出的复杂的推论反应，该反应包括认知评估、主观变化、自主的和神经的唤起、行动的冲动以及准备用来对引发系列复杂反应刺激施加影响的行为[1]。随着脑科学的发展，情绪测量已经由过去通过被测量的行为观察或者自主报告的外在主观推导模式，开始向借助于EEG、PET、fMRI等设备对情绪大脑进行测量的更为精确的客观方式转变。

脑科学关于情绪方面的研究已经取得了许多可喜的研究成果，但是教育实践者对有关研究成果的了解并不多，因此难以将其与教学实践相联系。本文选取了脑科学有关情绪的研究成果介绍给广大教育工作者，以期望引起大家的关注，使用该成果促进改善教学质量和提升学生学习效率。

一、脑科学破解大脑情绪编码

人是有着丰富情感的动物，时而欢欣，时而悲苦，这都与大脑如何编码情绪有关。下面介绍脑科学中与情绪有关的四个代表性的研究成果，借此来说明脑科学关于情绪的研究现状和方向。

（一）情绪的类型和分布空间

Ekman和Friesen（1976）研究发现，人类有6种最基本情绪，分别为：开心、悲伤、惊讶、惧怕、愤怒和厌恶[2]，研究者为了研究方便，将中性情绪也添加进去，故通常说的情绪有7种。此7种情绪又可以分为三大类：正性情绪（开心）、中性情绪（中性）和负性情绪（恐惧、愤怒、厌恶、悲伤）。其中，惊讶属于歧义情绪，根据上下文情境的不同既可以归为正性情绪，也可能归为负性情绪[3]。根据快乐—不快乐、高唤醒度—低唤醒度构成的空间分布维度，可以将七种基本的情绪分别分布于一个空间坐标上（见图1）。

图1 不同类型情绪空间分布图[4]

从图1可以看出，惊讶分布在高唤醒度—快乐位置（图中左上方），恐惧和愤怒情绪分布于高唤醒度—不快乐位置（图中右上方），开心分布于中等唤醒度—快乐位置（图中左中），厌恶分布于中等唤醒度—不快乐位置（图中右中），悲伤分布在低唤醒度—不快乐位置（图中右下），中性分布在低唤醒度—平静位置（图中中下）。

（二）情绪种类与神经递质关系

近几年来，脑科学方面对于情绪与神经递质之间的关系也进行了较为深入的研究，其中最为有影响力的研究结果当属L?vheim于2012年提出的情绪立方模型（见图2）。

图2 情绪立方模型（L?vheim，2012）[5]

从图2可以看出，情绪立方模型主要表现了单胺类神经递质和基本情绪水平组合的空间关系。该模型共涉及三种单胺类神经递质和八种情绪水平组合。三种单胺类神经递质依次为：5-羟色胺（5-HT）、多巴胺（DA）和去甲肾上腺素（NE）；八种情绪水平组合依次为：愤怒（anger）—狂怒（rage）、有趣（interest）—兴奋（excitement）、惊讶（surprise）、悲痛（distress）—极度痛苦（anguish）、害怕（fear）—恐惧（terror）、害羞（shame）—丢脸（humiliation）、轻蔑（contempt）—厌恶（disgust）、兴致（enjoyment）—喜悦（joy）。八种情绪水平组合除了惊讶情绪外，其他七种情绪组合均在模型中呈现了弱和强对应的名称。模型中三类单胺类神经递质和八种基本情绪水平组合构成立方体，八种基本情绪依次位于立方体的八个角落。模型左下方原点对应三种单胺类神经递质水平最低，沿着各自的坐标方向，单胺类递质水平不断增加。立方体的八个角分别对应单胺水平低或高变化以及不同情绪水平的八种可能组合：5-羟色胺、多巴胺和去甲肾上腺素均低时，产生害羞—丢脸情绪；5-羟色胺和多巴胺低，去甲肾上腺素高时，产生悲痛—极度痛苦情绪；5-羟色胺和去甲肾上腺素低，多巴胺高时，产生害怕—恐惧情绪；5-羟色胺低，多巴胺和去甲肾上腺素高时，产生愤怒—狂怒情绪；5-羟色胺高，多巴胺和去甲肾上腺素低时，产生轻蔑—厌恶情绪；多巴胺低，5-羟色胺和去甲肾上腺素高时，产生惊讶情绪；5-羟色胺和多巴胺高，去甲肾上腺素低时，产生兴致—喜悦情绪；5-羟色胺、多巴胺和去甲肾上腺素均高时，产生有趣—兴奋情绪。

（三）情绪调节机制

情绪调节包括不同性质结构的一整套装置，当个体具有某些情绪调节时，这些调节机制会影响他们情绪的产生，情绪的内心体验和外在情感的表达[6]。了解情绪调节的工作原理对情感和情绪障碍以及情绪失调者的治疗和心理健康辅导具有潜在的价值。情绪的意志调节（Volitional regulation of emotions）是现代认知治疗的一种主要方法，该方法的目的是通过人为意志的努力达到刻意调节情绪。Gross认为[7]，情绪的调节使用两种认知策略：自我分心（self-distraction）和重新评估（reappraisal）（见图3）。

从图3可以看出，情绪调节加工通过五个过程来完成：对情境的选择；对情境的修改；对情境的部署；认知的改变；反应调节，该调节可以表现为体验、行为或生理反应方面。前四个过程属于情绪调节的先行关注方面，第五个过程属于情绪调节的反应关注方面。情绪调节模型中，五个过程的每个字母对应的箭头线条的数目是任意的，并且黑色加重线条表示两个具体的情绪调节策略：重新评估和抑制。自我分心和重评是对微弱的情绪反应进行中性心理内容（neutral mental contents）的置换过程，只不过置换的方式不尽相同。自我分心是指个体努力选择注意到非情感（或较少令人情绪不安）信息，重新评估指个体人为曲解或重新解释刺激或以非情绪（或情绪上较少令人不安）词汇来替换情绪词汇。自我分心和重新评估加工策略的差异根源在于其不同的神经生物学机制。自我分心与大脑左外侧前额叶皮层形象加工作用相关，而重评则与大脑右外侧前额叶皮质（PFC）高级监测加工相关[9]。现代脑科学研究发现，前额叶网络（prefrontal network）可能让那些个体不想要的信息“走出心理”，它们不提供使个体从焦虑中自我分心的信息[10]。

（四）情绪敏感性和情绪调节关系

情绪敏感性是一种先天具备的特质，此特质可以帮助个体对环境和社会刺激中能够引起情绪变化的信息保持高度敏感，达到快速处理的效果。它是感觉处理灵敏度的一种，脑科学研究发现，情绪面感性与可识别行为、基因、生理反应和大脑活动方式等因素间存在较为紧密的联系[11]。Gross的情绪调节模型虽然较好地解释了个体的情绪调节过程，但是其对不同个体的情绪差异性的解释却显得力不从心。Koole根据脑科学研究结果于2009提出了情绪敏感性和情绪调节模型（见图4），较好地弥补了Gross的情绪调节模型对个体情绪差异性解释方面的缺陷。

图4 情绪敏感性和情绪调节模型（Koole，2009）[12]

从图4可以看出，情绪反应随时间发展发生变化。模型为了更简洁地反应情绪的时间变化特点，仅仅给出了一个情绪反应强度最大的单一情绪随时间发生的变化。情绪敏感性通过模型下面颜色较浅的梯形来表示，通过情绪敏感性的幅度不断提升，情绪反应达到最大值。情绪敏感性有多个影响来源，影响着个体最初的情绪反应，这些影响来源包括个体遇到的刺激的性质、个体人格特征以及其他更广泛的情况。模型中所示情绪反应的偏移量为图中梯形的陡度升高，或梯形陡度向中性情绪基线回落。梯形陡度变化属于情绪调节过程。对于情绪敏感性而言，也存在同样的情绪调节机制，当个体遇到刺激时，他会根据自身的特征对敏感性提升来使梯形的陡度升高，增强情绪体验，或者通过敏感性下降来降低梯形的陡度，促使情绪快速向中性情绪基线回落。

二、情绪唤醒促进有效德育

德育中教师应该以情绪唤醒作为主要渗透原则，教师课堂教学应该以“情感发生过程”为教学内容，强化人与环境的交互影响，始终以情境体验为教学手段，特别强调学生在情境体验的基础上，感悟、内化、交流、研讨学习成果[13]，将道德情绪渗透到课程教学中。教师可以根据教学目标需要，在教学重点和难点地方设置教学情境来唤醒学生的情绪。学生情绪唤醒可以采用的方法有：以情动情、趣味引情、独特体验[14]和情绪共振。

以情动情指教师应该选择原文中具有情绪唤醒的材料进行组织，以达到对学习者情绪的激活，进而达到对学习材料的深入理解和运用。比如，在教授朱自清先生《春》这篇材料时，教师可以先向学生展示春天的美丽，唤起学生对春天的美好回忆，再让学生叙述或者去户外寻找春天，加深学生对课外内容的理解，同时还可以让学生进一步理解关爱大自然以及生存环境对人类的现实意义。

趣味引情是指教师在呈现教学内容时，可以通过唤醒学生内在的好奇和惊讶情绪入手，引起他们对学习内容的关注，进而达到理解和记忆学习内容的目的。比如，教师在讲授摩擦力计算公式f=μN原理之后，教师拿出一支钢笔，钢笔帽上的金属卡子已经脱落，而且钢笔帽和笔套间套得很牢，因为手和金属的摩擦系数很小，无法直接通过手拉来解决，教师向全班同学请求帮助来解决这个问题。这样的问题设置可以引起学生高唤醒度的惊讶和开心情绪，进而引起他们对解决问题的方法进行深入思考，进而达到对知识重点的牢固掌握。德育中，教师应该巧妙地设置问题情境，激发学生的情趣，唤起他们对该问题的关注度。

独特体验是指每个人的情绪敏感性是不一样的，教师应该尊重个体的情绪敏感性，让他们根据各自对事物的不同情绪体验，形成并汇报出自己的真实见解和感悟。课堂教学中，教师应该尊重每个学生的情绪敏感性所带来的认知差异，在学生对同一问题给出不同答案的时候，教师应该肯定学生思考的新颖性，鼓励学生进行发散性思维，而不应该为了统一答案，将学生的情绪抹杀，带给他们负性的情绪体验。因此，教师应该鼓励学生针对同一现象，充分阐述不同立场的观点，让他们在观点的碰撞中不断提升自身的道德理解水平。

情绪共振指学习者能够进行自主的内部控制，主动根据学习材料的情绪类型和唤醒度，将自身情绪体验调整到与学习材料一致的情绪类型和唤醒度。比如，在欣赏华彦钧先生（阿炳）演奏的《二泉印月》时，聆听者能够调整自身情绪体验，与这位饱尝人间辛酸和痛苦的盲艺人产生情绪共鸣，感悟到同样的情绪体验，达到对其演奏作品内容和内心世界的深刻理解。

三、情绪调节加深内部情绪体验

教师在进行德育时，应该及时引导学生进行正确的情绪调节，引导学生关注情绪调节的过程而不是情绪的结果，在学生进行重新评估改变认知之前及时提供干预。如果任其发展，随着时间的积累，学生错误的认知将得到强化，很难从学业无助中走出来。

教师对于学生学业情绪管理或者调节的重点应该在于个体情绪没有发生前的防范，而不在于情绪产生后才着手调节。因此，作为教师除了关注学生的学业成绩，还应该进一步关注隐藏在学业背后的学业成绩的情绪归因和评价，帮助他们处理好情绪问题。

按照西米诺夫的信息理论：如果一个有机体因缺乏信息而不能适当地组织自己，那么神经机制就会使消极情绪开始行动。由此可以看出，教师在教学的内容上，要对学生提供有用的新信息、新知识，激起学生学习、探究的欲望。反之，如果教师给予的信息强度不够，不能满足学生对新知识的需求，就会让学生产生消极的情绪。这也就对教师的教学活动提出了更高的要求，尤其是在当今信息化的社会。

在教学过程中，教师应该发挥学生的情绪反应调节作用，让学生主动对学习内容和作业进行思考，加深他们的内部情绪体验、行为反思和生理反应，达到对知识的深度理解和感悟。不仅个体的情绪可以影响学习，而且学习过程和学习效果还可以反作用于个体的自我评价和情绪的产生。所有可利用的学术性证据都支持，数学的理解性教学（teaching for understanding）——为概念理解、问题解决以及推理花费了大量的课堂时间；让学生口头或书面交流数学思想；让学生寻找和建立联系，并反思他们的作业——花较少或不花成本就能获得很好的效果[15]。

总之，在德育中，通过学生自身实践所获得的感悟体验远比枯燥的理论宣讲有成效，苏霍姆林斯基说：“教育技巧的全部诀窍就在于抓住儿童的这种上进心，这种道德上的自勉”。作为教师，应该关注学生的情绪调节能力，帮助他们进行正确的情绪调节。

四、正性情绪共振增进师生感情

教师应该保持自己对教学和学生的喜爱和热情，这种喜爱和热情不仅能够诱发学生对教师教学内容和教师本人的喜爱和热情，而且还能够反过来增进教师积极的感情，产生双方正性情绪共振[16]，促进师生间感情融洽，提升德育的质量。反之，则师生间产生负性情绪共振，给管理和教学带来极大的阻力。

教师和家长应该在学生在开始学习的时候，设置不同水平梯度的教学目标，让学生根据情绪调节的现行关注水平，选择自身能够胜任的任务，完成任务并获取成功的情绪体验，让他们感受到学习是一件很愉快的事情，这样一来，学生才能够喜欢学习，进行真正的愉快学习和高效学习。比如，教师在进行钟面教学时，可以将教学内容设置为四个梯度，第一个梯度为认识钟面，说出几点几分；第二个梯度为根据钟面时间，说出若干时间是几点几分；第三个梯度为根据钟面时间，推断完成两个或者两个以上不同时间的任务后的时间；第四个梯度为某个任务开始时间已知，每隔多久发生一次，问某个特定的时间发生了多少次。如果学生甲开始认为自己能够达到第二个梯度，没想到他不仅顺利完成了第二个梯度任务，还完成了第三个梯度的任务，这将会促使他对自身的能力进行重新评估，为他今后学习提供较好的动力。反之，他可能或丧失学习的兴趣，导致习得性无助行为发生。

德育中，教师可以根据学生的年龄进行不同行为水平的设置，层层递进提升学生的德育水平。学生通过胜任的德育任务获取成功的情绪体验，不断提升德育的效果和质量，将德育终身化。

参考文献：

[1]Plutchik R.A psychoevolutionary theory of emotions[J].Social Science Information，1982（21）：529-553.

[2]Ekman P，Friesen W V.Measuring facial movement[J].Environmental psychology and nonverbal behavior，1976（1）：56-75.

[3]Neta M，Davis F C，Whalen P J.Valence resolution of ambiguous facial expressions using an emotional oddball task[J].Emotion， 2011（6）：1425-1433.

[4]Adolphs R.Neural systems for recognizing emotion[J].Current opinion in neurobiology，2002（2）：169-177.

[5]L?vheim H.A new three-dimensional model for emotions and monoamine neurotransmitters[J].Medical hypotheses，2012（2）：341-348.

[6]Gross J J.Emotion regulation： Past，present，future[J].Cognition，Emotion，1999（5）：551-573.

[7]Gross J J.Emotion regulation：Affective， cognitive，and social consequences[J].Psychophysiology，2002（3）：281-291.

[8]Gross J J.Emotion regulation in adulthood：Timing is everything[J].Current directions in psychological science.2001（6）214-219.

[9]Kalisch R，Wiech K，Herrmann K，Dolan R J.Neural correlates of self-distraction from anxiety and a process model of cognitive emotion regulation[J].Journal of cognitive neuroscience，2006（8）：1266-1276.

[10]Beauregard M，Levesque J，Bourgouin P.Neural correlates of conscious self-regulation of emotion[J].The Journal of Neuroscience，2001（RC165）：1-6.

[11]Acevedo B P，Aron，E N，Aron A，Sangster M D，Collins N，Brown L L.The highly sensitive brain：an fMRI study of sensory processing sensitivity and response to others'emotions[J].Brain and behavior，2014（4）：580-594.

[12]Koole S L.The psychology of emotion regulation：An integrative review[J].Cognition and Emotion，2009（1）：4-41.

[13]张志勇.创新教育：中国教育范式的转型[M].济南：山东教育出版社，2004：295.

[14]李秀伟.唤醒情感：情境体验教学研究[M].济南：山东教育出版社，2007：127-128.

[15]琳达·达林-哈蒙德，布里基·巴伦，等.高效学习：我们所知道的理解性教学[M].冯锐，等译.上海：华东师范大学出版社，2010：99.

[16]Frenzel A C，Pekrun R，Goetz T.Girls and mathematics—A“hopeless”issue？A control-value approach to gender differences in emotions towards mathematics[J].European Journal of Psychology of Education，2007（4）：497-514.

责任编辑/肖茂红