大数据视角下高校网络教学平台应用的实践与反思

王佳利

扬州大学教务处 江苏扬州 225009

1 问题引出

近年来，网络教学平台在各高校纷纷上马，越来越多的高校要求教师利用平台开展辅助教学，促进教学模式转变，拓宽教学渠道，提升教学效率[1]。与此同时，对高校网络教学的研究一直层出不穷。梁林梅等通过问卷调查和深度访谈，对当前高校教师从事网络教学的总体现状进行了系统调研，并针对调研结果提出了改进大学教师网络教学现状的8条建议[2]。蔡建东等采用文献分析法对国内外高校网络教学阻碍因素的重要文献进行了收集、分析，总结了我国高校网络教学普遍存在的五类阻碍因素，并提出了相关对策[3]。张思等从任务—技术匹配模型(TTF)和技术接受模型(TAM)整合的视角对影响教师使用网络教学平台的主要因素和影响因素模型进行了实证研究[4]。这些研究大多是通过问卷调查、文献分析，结合相关模型，对网络教学的现状进行了定性研究，定量研究数据局限在问卷调查数据，而对网络教学实施过程中的数据利用相对较少。

本研究以扬州大学为例，尝试从大数据的视角，利用网络教学实施过程中真实记录的数据，运用统计学、数据挖掘等方法，还原高校网络教学现状，分析教师网络教学行为特点，反思高等学校网络教学的实践。

2 研究方法

本研究主要运用定量研究方法。

2.1 数据来源

本研究中应用的数据主要来源于教学平台后台数据库记录的针对课程的教学行为次数：即教师或学生每对某平台课程发生一次行为，系统则累加一次，最终得出该课程各教学行为的累计次数。数据形成时间段为2014-2015年度秋季学期(2014年9月1日～2015年1月10日)。

2.2 分析工具选择和数据准备

本研究主要运用Excel进行数据的一般统计工作和WEKA进行数据挖掘工作。

笔者提取平台在建课程(4 260门)的教学行为数据；按研究要求对数据进行选择、集成、变换或规约，形成数据表若干；重点分析时间段内有教师进入的课程相关数据，共计1 261门次。

3 研究过程与讨论

3.1 整体情况

由于我校实行教师自主申请、管理员审批的形式开设平台课程，且允许并鼓励教师按各自教学要求独立开课，因此平台内在建课程门次较多。本文的研究区间内，平台在建课程共计4 260门次，其中非同名课程2 783门次，占教学计划总数的80%强，基本覆盖了我校各专业的所有必修课和主要专业选修课程。

笔者按非眠课程(教师进入次数>0)、活动课程(符合开课条件：教师进入次数>0，且选课学生数≥15)以及参评课程(符合年度参评条件：教师进入次数>0，且选课学生数≥15，且新添教学材料数+上交作业数≥1)3个条件对在建课程进行筛选。如图1所示，区间内有1 261门课程(占建课程数的29.6%)曾经有教师进入过，其中956门课程的选课学生≥15，符合学校课程的一般开课条件，有选课学生说明学生有进入课程学习的可能，而这些课程中，仅有不到一半的课程发生了最基本的教(添加教学材料)、学(上交作业)活动，这些课程有资格进入年终优秀课程的评选。

图1 平台不同类别课程分布

3.2 非眠课程应用情况

3.2.1 整体情况

2014～2015年度秋季学期有教师进入的非眠课程，共1 261门次。其中，约61%的理、工、农、医类课程(各学科门类所占比例如图2所示，与我校学科专业分布基本一致)教师有进入过平台；课程主讲教师中有83%的具有中级及副高职称，拥有副高职称的主讲教师更是占到了总数的近一半；符合开课条件(选课学生数≥15)的课程共计956门次，占非眠课程总数的75.8%。从这些基本数据来看，我校前期的政策激励和培训推广工作做得比较到位，教师对平台的知晓度比较高，且绝大多数老师都迈出了应用平台的第一步—让学生可以看到。

记得在我七八岁的时候，家里人就不让我睡懒觉，爷爷经常说的两句话：“晚上不睡是赖人，早上不起是病人。”“早睡早起不惹是非。”要我养成良好的起居习惯。

图2 平台课程所属学科分类一览

3.2.2 具体教学行为的分布情况

非眠课程按开课条件可分为选课学生<15(共计305门次)的和选课学生数≥15(共计956门次)的活动课程两大类。

未达到开课条件的课程的主讲教师，在学期内进入课程的主要目的应是进行课程资源建设，但从图3可以看出，绝大部分教师只是进入过课程而已，并没有发生大量的有效资源建设行为。

图3 有相关教学资源建设行为发生的课程数一览(选课学生<15)

达到开课条件的课程，默认为本学期正在进行的课程，即活动课程。从图4可以看出，课程的教学行为主要发生在添加作业模板、教学材料、布置作业和发布课程通知上，平台上的其他教学功能模块基本没有得到广泛应用。

图4 有各教学行为发生的课程数一览(选课学生≥15)

在活动课程中，有一部分为参评课程，它们在满足开课条件的基础上，还发生了实质性的教学活动(新添教学材料数+上交作业数≥1)，它们有资格进入学校年度优秀网络课程的评比，是真正有可能利用平台开展网络教学的课程。笔者对这415门课程的教学行为也做了统计(如图5所示)发现，教师教学行为集中在教学材料、作业建设和布置方面，但对学生的学习反馈行为较少(仅有不足20%的课程作业有批阅行为，不足10%的教师对课程论坛进行关注和回复)。仅有极少数课程对在线测试、研究性教学等模块加以利用。

图5 有各教学行为发生的课程数一览(参评课程)

3.3 教学行为的聚类分析

为进一步明晰活动课程和参评课程教学行为现状，笔者利用WEKA对符合开课条件的956门活动课程和415门参评课程的平台教学行为分别进行K-means聚类分析。

(1)对活动课程教学行为的聚类分析(涉及15个行为属性)—聚5类，seed=70。

84%的课程(簇3)，平均进入课程次数低于10次，添加教学材料不到2个，有添加作业模板(平均2.85个)，但几乎没有布置过相关作业(平均0.1533次)，课程论坛、常见问题、教师笔记等行为有零星开展。

1%的课程(簇0)，平均进入课程次数高达158次，积极利用课程通知和论坛组织教学活动(平均发布30.8次通知，平均教师发起论坛主题56.6个和回复数达到70.8)，常见问题添加数此类最高，教学材料更新、课程作业布置均有一定量的开展，但作业批阅比例低(平均0.08)。

3%的课程(簇4)，平均进入课程118次，添加了大量的教学材料和作业模板(平均69.4个和62.2个)，积极使用教师笔记(2.6次)模块和在线测试模块(4.24次)且批阅比例高(0.94)。但布置作业次数(3.32)与其新增作业模板数似乎不成比例，论坛发起主题数也最多(7.04个)但回帖数却很少。

以上聚类结果显示，绝大多数的课程(84%)主讲教师即使在学期中登录平台，但几乎不进行实质性的教学活动，教学材料和作业模板的添加似乎只是为了应付学校的检查(校方对各学院的网络课程建设有简单的量化标准)。而其余16%的课程才是真正在教学中使用的平台课程，只是教师个人的功能使用偏好有所不同。簇0聚类也显示，对通知、论坛开展等实时交互模块的应用会更加牵扯教师的精力(进入课程次数最多)。

(2)对参评课程教学行为的聚类分析(涉及15个行为属性)—聚5类，seed=20。

73%的课程(簇2)，平均进入课程次数16.7次，添加教学材料6.7个，有添加作业模板(平均2.84个)，但布置作业不到1次(平均0.66次)，课程论坛、常见问题、教师笔记鲜有开展。

12%的课程(簇0)，平均进入课程次数65.6次，教学材料添加、作业建设和布置和论坛开展等活动都有开展，特别是作业批阅比例(0.97)说明此类课程注重常规交互使用的实效，同时此类课程教师也是发布问卷(0.67)最多的，说明此类教师较注重教学中的研究工作。

8%的课程(簇3)，平均进入课程次数在72.9次左右，侧重教学材料(48.2)和常见问题(3.3)的添加，有作业布置，但基本不批阅，会主动发起论坛主题(2.43)要求学生参与，并及时回帖(7)互动。同时该类课程已经注意到研究型教学的建设。

6%的课程(簇4)，平均进入课程122.2次，尤其注重教学资源建设(教学材料75.5，作业模板30.5，教学笔记2.82)，常规作业有布置，但批阅比例不足10%，偏爱在线测试这一形式(发布测试次数及批阅比例均高)。

2%的课程(簇1)，平均进入课程80.78次，注重利用课程通知(14.4)和课程论坛(回帖数最高)组织教学，作业布置频繁(7次)，但批阅比例不到一半，其他课程功能模块均无涉及。

从以上聚类结果不难看出，除簇2外的27%的课程才是平台参与日常教学的主力军，但依然停留在与学生共享教学材料、布置在线作业和测试等常规的辅助教学方面，仅簇3的8%(约33门)的课程有研究型教学模块的建设和使用。

4 结论与反思

(1)网络教学平台的知晓度较高，网络平台课程覆盖面广。我校自2007年引入THEO网络教学平台，校方制定了一系列推进网络课程建设应用的政策、制度，教师多是通过“学院通知”这一渠道获知平台，并尝试使用。由于高校教师工作时间较为自由，因此通过由上至下的信息传输方法，往往能获得较为良好的传播效果。

(2)实际应用的网络教学平台在建课程比例低。前述诸多数据的分析均显示：在建课程数看似庞大，但真正应用在教学中的课程占比很少。

(3)平台课程应用深度不够，未能与课堂教学深度融合。虽然在建少数课程的主讲教师已经形成了良好的网络教学习惯，通过及时有效的互动，将网络教学与课程教学紧密结合。但大部分教师的网络教学行为仍然停留在共享教学材料、布置作业等较低层次的辅助教学阶段。对网络教学平台的研究型教学、题库建设、测试开展等模块的使用有待进一步加强引导。

(4)利用网络教学平台进行的有效反馈行为少，交互效果差。具体表现在很多课程有作业布置，却无作业批改；有教师论坛主题发起，却无教师回帖。反馈行为的缺失必然降低学生在线学习的有效发生[5]。

在如火如荼的在线教育浪潮下，以上研究结论让我们不得不进一步反思：前期政策、制度是否流于形式？对量的要求多、对质的规范少，教师被动使用教学平台。同时，缺乏对教师如何利用平台开展混合教学的有效指导，课程缺乏针对混合教学的课程设计，网络教学依然游离于日常教学之外。

针对反思，笔者认为教学管理者和促进者应着重从以下四方面改进工作思路：探索基于混合教学的工作量计算方法，让教师有劳有获；开发适合本校实际的混合教学培训课程，让教师有物可学；制定更为具体的混合课程开发应用评价标准，让教师有章可循；建设服务于混合教学的教辅团队，让教师有人可依。

[1]黄海.高校数字化学习建设和应用推广研究:以中山大学数字化学习“115”模式为例[J].现代教育技术,2013,(1):56-63.

[2]梁林梅,罗智慧,赵建民.大学教师网络教学现状调查研究:以南京高校为对象[J].开放教育研究,2013,(1):74-84.

[3]蔡建东,段春雨.普通高校网络教学阻碍因素分析与解决策略研究[J].开放教育研究,2014,(5):45-50.

[4]张思,李勇帆.高校教师使用Moodle网络教学平台影响因素研究[J].电化教育研究,2014,(8):49-56.

[5]马婧,韩锡斌.基于学习分析的高校师生在线教学群体行为的实证研究[J].电化教育研究,2014,(2):13-18.