生态文明教育的“根”和“翼”

贺静霞

摘 要 中国传统文化和西方的过程哲学为生态文明教育提供了丰富的思想资源。生态文明教育既要扎根于中国传统文化中，汲取生态智慧，通过弘扬传统文化，培育生态人格，学会尊重与共生和开发乡土生态课程的方式，寻求和谐的稳定感。同时又要涉猎西方过程哲学中的深层生态思想，通过培养人们的创新思维和生态实践能力，创造更为辉煌的文明，不断探求人与自然和谐、共生的方式，使人诗意地栖居于地球上。

关键词 生态教育 传统文化 过程哲学

中图分类号：G641 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2015.09.023

"Root" and "Wings" of Ecological Civilization Education

——Integration of Traditional Chinese Culture and Process Philosophy

HE Jingxia

（Information and Development of Basic Education Collaborative

Innovation Center， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079）

Abstract Chinese traditional culture and Western philosophy of ecological civilization education process provides a wealth of thought resources. Ecological civilization education should not only rooted in Chinese traditional culture， learn ecological wisdom， through carry forward the traditional culture， foster eco personality， learn to respect and coexistence and development of local eco-curricular approach， seeking a sense of stability and harmony. While also dabbled in the process of philosophy in the West deep ecological thinking， through the cultivation of innovative thinking people and ecological practical ability， to create a more splendid civilization， people continue to seek harmony with nature， symbiotic way， it makes poetic dwelling on earth.

Key words ecological education; traditional culture; process philosophy

1 生态文明教育的“根”：中国传统生态文化

1.1 “天人合一”的和谐整体生态观

“天人合一”思想是一种人与自然和谐的精神，是古人在处理人与自然的关系中逐渐形成的一种生活智慧和对大自然、宇宙、自身的认识。在各家各派中，道家和儒家有着深刻但不同的看法。道家认为天地万物与人皆是由共同的终极根源——“道”所生出。儒家的天人合一思想明显不同于道家，儒家以人道体天道的方式，将人类社会的理想、规范加诸天道，引导人们按照人类伦理规范实现人与自然的统一。《易经》中初步阐释了天人合一的整体和谐自然观，从有德行的人理想出发，阐明了人应该像天地一样承载万物，按照自然规律和生态秩序行事，才能不断促进天人合一，促使万物循环。儒家提出的“参赞化育”的思想是其关于人在宇宙中的地位和人与万物关系的精髓，人只有尽其“诚”才可以与天道合一，只有天、地和人三者的协调统一，才能达到人与自然的和谐。儒家“天人合一”思想，后经董仲舒和程朱理学的发展，形成了一套精致、全面的宇宙哲学和人生哲学，不仅强调人与自然的和谐、共生状态，而且也认识到了人具有能动性，根据万物的属性改造和利用自然。①

1.2 “尊重生命、仁爱万物”的平等共生伦理观

在对待生命的问题上，道家认为，“道”是天地万物的总根源和运行法则，那么“德”就是天地万物产生之后内在于所有具体事物中的道。道产生万物，德涵养万物，万物因德的不同呈现出不同的形状，万事万物没有不遵循“道”和珍视“德”的，并且道家将这种尊道贵德的伦理观视作一种自然现象。庄子提出“以道观之，物无贵贱”的思想，阐述了万事万物在其本源上的平等性和一致性，事物的不同和迥异并不能说明事物的高低贵贱。道家这种尊“道”贵“德”的主张，从天地万物起源的平等性上说明了宇宙万物存在的价值和必要，要求人们平等对待万事万物，不贵此轻彼，应给予无差别的关心和爱。

儒家将人类社会的“仁爱”推广到自然界，形成了“仁民爱物”的生态伦理思想。早在《易经》中，就提出了“天地之大德曰生”的思想，即天地最大的德行在于尊重生命、常养生命、维护生命，同时将“生生”作为人的大德。孟子提出的“亲亲而仁民，仁民而爱物”的思想就将儒家的“仁爱”推广至万物。张载提出的“民胞物与”的命题，最能体现尊重生命、仁爱万物的价值观。此时，儒家已将仁爱由亲疏关系关系推广至整个自然界，并以此来约束人的行为，爱护万物和大自然就是爱护人类自己。

2 生态文明教育的“翼”：过程哲学

2.1 有机整体的世界观

怀特海的过程哲学明确地批判了所有本体论或实在论上的实体观，认为世界在本质上既不能归结为物质的也不能归结为精神的。他认为世界是由“现实存在”或“现实发生”所构成的，“现实存在”是构成整个世界的最终的实际事物，现实存在与宇宙中的每一事项都有完全确定的联系，这种确定的联系便是通过“摄入”实现的，“摄入”就是现实存在与宇宙和其他事项发生关系的纽带。每个现实存在都不能孤立地存在，时时刻刻都和周围的事物发生联系，整个宇宙就是一个有机的联系的整体。怀特海的过程哲学要求我们以一种关系的视角看世界，坚持每一个现实存在都是处于关系之中的，没有任何事物是一座“孤岛”，脱了关系也就无所谓存在。

2.2 和谐、共生的深层生态观

怀特海提出：“现实存在既是经验过程的主体，同时又是自己的经验的超体。它就是主体——超体，而且，我们片刻也不能忽视这种描述之中能够的任何一半。”②过程哲学强调自然界中的所有存在物都有存在的价值，因为他们不仅是客体也是主体，在整个生态系统之中，环境、资源不仅有工具价值，同时还有自身存在的内在价值。所以我们有理由尊重自然界中的每种生物，尊重有机体和环境的关系，保护生态的平衡、和谐和稳定。在这种关系的生态观念之中，所有价值和一切相互依赖的关系都应该得到尊重。“我们必须轻轻地走过这个世界、仅仅使用我们必须使用的东西，为我们的邻居和后代保持生态平衡，这些意识将成为常识。”③

2.3 世界和有机体是一个创造、生成的过程

在本体论上，过程哲学坚持过程就是实在，实在就是过程。各种现实存在的相互联系和相互包含形成的有机系统构成了整个宇宙。“一个实际存在物的生成方式构成了这个实际存在物是什么;因此，这两种对一个实际存在物的描述都不是独立的。它的‘存在是由它的‘生成构成的。”④整个宇宙、自然界和人类社会都是由现实存在的发展过程构成的一条条历史轨迹，他们的前后相继构成了存在的过程，表现了整个宇宙生生不息的创造过程。同时怀特海特别提出了过程哲学的根本原则是“创造性”，各种现实存在的自我更新和创造推动着整个自然界、人类社会乃至整个宇宙的更新和发展，并最终获得“客体永恒性”。

3 “有根有翼”思想指导下的生态文明教育

“在过程哲学看来，‘和谐代表‘根，‘创造力代表‘翼，两者都可被理解为美的形式。”⑤这里的“根”是指人们对和谐的一种追求和向往。在生态环境日益恶化的当下，人们渴望通过汲取传统文化中的生态智慧，寻求人与自然的和谐状态。这里的“翼”是指通过涉猎西方的深层生态学思想，不断探求和开发人与自然和谐的新途径。

3.1 “有根”的生态文明教育

第一，弘扬传统生态文化，培育生态人格。传统生态文化是在古人实践经验的基础上总结出来的生活智慧，“天人合一”的整体观念是古人处理人与自然关系的黄金法则，也是中华民族得以延续的重要原因。中国传统文化中平等、整体和生生的思想表现了人民热爱生命、尊重万物的生态意识，这为我们当今的生态意识培养提供了丰富的文化资源。通过传统文化的熏陶，感悟古人的生态哲学和智慧，形成生态意识，养成生态思维，践行生态观念。特别是要在课堂中营造良好的氛围，除了“丰富而合适的色彩、适度的光线（柔和的灯光照明）、适宜的温度、可忍受的噪音甚至舒适的作为等”，⑥还要进行传统文化的宣传和学习，如将古人“时禁”的思想用一系列图片呈现出来，更利于学生理解，在潜移默化中了解按照自然规律行事的重要性，习得努力保护自然环境的意识和智慧，懂得尊重生命、仁爱万物的共生哲学和可持续发展的理念。如果一个人能意识到自己与环境处于一种不可分割的联系之中，他就会把环境当成自我的一部分，当周遭的环境受到污染和破坏的时候，他就会感到自己受到了伤害，于是保护环境就成了保护自己的一部分。⑦

第二，加强本土文化认同，开发乡土生态课程。在我国的西南地区特别是少数民族地区，有许多重要的和珍贵的生态资源。在这个经济利益至上的时代，我们否认自然界的内在价值，将人作为衡量万物的尺度，无情地剥夺、破坏着我们的环境，特别是那些珍贵的自然、人文资源。在生态环境日益恶化的今天，我们要加强本土文化的认同感，意识到每种文化和自然资源都有其存在的价值和意义。如高原自然生态、南方的水稻梯田和特殊的地质地貌等，结合当地的特色资源和生态情况，开发乡土课程，使人们对其环境的特殊性和珍贵性引起足够的重视，学会保护这些资源的方法，并从小培养学生的环保意识，增强其自身的生态责任感，达到与本土文化和资源共生共长的目的。学校通过开展乡土课程一方面能够加强学生对自己所在地区的文化认同，更重要的是通过唤起学生身上的责任感和同理心，激发其对自然的关怀之情，保护环境从自身做起，从保护身边的环境做起。

3.2 “有翼”的生态文明教育

注重生态教育的过程，发展学生的创造性思维。受现代机械论和单调的物质主义的影响，在实际的学校教育的过程中，常常将人文教育和科学技术教育相对立、传授知识和发展智慧相对立，在怀特海看来这是现代教育最大的弊端，他倡导的教育应该是多元化和差异性的教育，注重教育过程和学生创造性的发挥。在他看来，学生也是活生生的人，是具有创造性和审美旨趣的具体存在。⑧因此，在进行生态教育的过程中，切不可将教育内容形式化和僵化，满足于传授书本上的知识，脱离生活实际，割裂生态环境保护和历史、地理等学科的联系，这是毫无价值也是十分有害的。生态教育要承担起增进人们的责任感和保护环境的重任，就要超越让学生被动接受生态知识的思想，加强创新精神。在进行生态教育的过程当中要采取丰富的课堂形式，特别是小组自由探究式、讨论式等，让不同的小组围绕不同的专题进行学习，在教师的指导下收集资料和进行实践，最后以小组成果汇报的方式展示自己的学习心得和体验。这不仅能增强学生在教育过程中的体验，丰富其感受性，还能将所学的知识转化为一种实践智慧，懂得如何运用所学的知识保护生态环境。

注释

① 赵馥洁.中国传统哲学价值论[M].北京：人民出版社，2009：451-455.

② 怀特海著.过程与实在：宇宙论研究[M].杨富斌，译.北京：中国人民大学出版社，2013：36.

③ 大卫·格里芬.后现代精神[M].北京：中央编译出版社，1998：89.

④ 怀特海著.杨富斌译.过程与实在：宇宙论研究[M].北京：中国人民大学出版社，2013：29.

⑤ 张晓瑜.论“有根有翼”课程价值观的建构[J]..教育研究，2013（2）：123.

⑥ 范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000：233.

⑦ 佘正荣.中国传统文化的伦理阐释[M].北京：人民出版社，2002：112.

⑧ 曲跃厚，王治河.走向一种后现代哲学——怀特海德过程教育哲学[J].哲学研究，2004（5）：89.