学生习得性无助感的形成及防治对策

王卫娜

摘 要：习得性无助感作为一种消极的心理品质与人生态度，严重阻碍了学生的学习与生活，是学生成长与发展道路上的绊脚石。不良的学校教育环境和家庭教养方式等客观因素，与学生过多的失败经历和消极的归因方式等主观因素构成了学生习得性无助感产生的主要原因。针对上述原因，成功机会的创设、良好人际关系的构建、评价和归因方式的调整等措施不失为较好的防治对策。

关键词：学生；习得性无助感；影响因素；防治对策

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）24-0127-02

自信作为健康的心理品质与积极的人生态度，在学生的学习、生活中起着不可或缺的作用，有利于他们的成长与发展，应该是每位学生都具备的。然而，现实生活中，并非如此，习得性无助感的产生使学生渐渐丧失了自信、丧失了斗志。习得性无助感一词最早来自于对动物的实验研究，后来经心理学家证实这种心理同样也会在人类身上出现。目前，关于习得性无助感的研究主要是针对学生进行的，它在学生身上的具体表现体现在以下三个方面：（1）学习动机降低，对学习变得不感兴趣，学习成为消极被动的过程；（2）认知出现偏差，认为什么都难，什么都学不会，导致本来容易学会的东西也难以学会；（3）情感上心灰意冷、自暴自弃，认为自己不是学习的料。这种习得性无助感的存在严重阻碍了学生的成长与发展，对此，笔者在分析其形成过程影响因素的基础上，提出解决此问题的建议或策略，以期微薄之力能帮助学生更好的发展。

一、学生习得性无助感形成的影响因素

（一）客观因素

首先，不良的学校教育环境。当前我国教育正处于应试教育向素质教育的转型时期，在这一时期，应试教育并未真正退出教育舞台，考试分数仍然是评价学生的重要指标。在这样的环境下，学生为了考试而学习，为了成绩而学习，学习成为负担，丝毫感受不到由其带来的乐趣。一旦考试失常、成绩下滑，就会产生恐惧心理，认为自己不行，自己瞧不起自己，进而自暴自弃、心灰意冷。同时，在这样的环境里，教师只关注学生的最终考试成绩，忽视过程中的进步与发展，其他兴趣、爱好、特长在教师眼里更是玩世不恭，成绩不好就意味着一无所用。因此，那些成绩相对不好的学生就被老师、同学边缘化。久而久之，他们就会失去信心，认为自己是个失败者。另外，教师对学生普遍有较高的要求，但学生的层次不同，肯定不会达到同一水平。那些长期达不到教师过高要求的学生就会面临失败，这时，教师就会严厉呵斥。学生经常受挫，就会怀疑自己的能力，久而久之就会产生习得性无助感。

其次，不良的家庭教养方式。从古至今，我国都存在着“读书至上论”。所以，家长对子女的学习格外重视，认为只有学习好，才能出人头地。对此，家长会对其子女提出一些高出他们能力的目标或要求，当他们达不到那些目标而失败时，家长不是关心询问原因，给出适当的建议，而是不明缘由地呵斥与责骂。经常性的批评，使学生渐渐失去了学习的欲望，情绪变得烦躁，遇到困难就自动放弃。同时，不合理的比较也会造成学生的习得性无助感，家长总是拿一些学习较好的学生跟自己的子女比较，伴随着“怎么事事不如别人”、“你怎么这么不争气”等话语，其子女就会产生一种“我很笨”“我不如别人”的思想，进而丧失信心，失去冲破困境的勇气。

（二）主观因素

首先，过多的失败经历。学生基本上还处于青少年时期，心理尚未成熟，还很脆弱，需要关心和呵护。但这个时候，各种内外部因素不断冲击，可能会造成他们一次次的失败。过多的失败经历，使他们体会不到成功的滋味，久而久之就会习惯了失败，丧失信心。无论难易，都认定自己无法学会，不敢再去尝试，产生退缩行为。甚至有些学生自尊心很强，过多的失败经历一次一次地破坏着他们的自尊，为了维护自尊，他们采取消极的防御措施，避免参加一些学习活动。长此以往，学习情况日益恶化，学习成为他们的负担，呈现出自暴自弃、心灰意冷的无助感状态。

其次，消极的失败归因方式。事实上，失败是人人都有的，但并不是所有的人在经历失败后，就会产生无助感，关键还在于对失败的原因分析上。Abramason等人在1978年的归因理论中指出，人在不可控状况下体验并认识到失败和挫折后，会对失败和挫折的原因从内部、外部，稳定、不稳定，普遍、特殊这样三个维度来进行归因[1]。当失败归因于内部、稳定且普遍因素时，就会产生结果不可控的思想，这时就会造成习得性无助感。在习得性无助感学生的眼里，事情不受他们控制，失败是因为自己笨，能力不够，面对这一事实，他们也无能为力。即使在成功后，他们也难以表达喜悦，因为他们认为成功是自己运气好或者是事情太简单。

二、学生习得性无助感的防治策略

（一）创设成功的机会与条件，让学生体验成功的乐趣

经历的失败太多，获得的成功太少，是学生习得性无助感产生的最直接原因。现实生活中，每个学生都渴望成功，都不希望失败。班杜拉也曾说：“一次小小的成功，如果能让个体相信自己具备了成功所需要的条件，往往能使他们超越现在的行为表现，达到更高的成绩，甚至会在新的活动中取得成功。”[2]因此，需要教师、家长为学生创设成功的机会和条件，使他们体验成功的乐趣。通过上述分析我们知道，造成失败的原因大多是教师、家长对学生制定的目标、要求过高，提供可体验成功的活动较少。对此，教师在具体的教学活动中，要根据学生的层次、水平制定适合他们自身的目标。并且在目标完成后，要给予适当的表扬和赞赏，使学生树立“我能行”“我可以”的信心。家长在生活中尽量不要按照自身的期望制定子女的学习目标，不要拿最好学生的成绩作为标准衡量自己子女是否成功；不要拿其他人子女的长处贬低自己子女的短处，要根据子女自身的情况制定适宜的目标，待其实现后，给予赞许的目光或语言，告诉他们“你能行”。同时，不论是教师还是家长都不要把目光局限在学习这一件事上，要善于发现学生身上的其他闪光点，如唱歌、跳舞、绘画等，允许并鼓励他们参加擅长的，喜欢的活动，给他们提供施展才华的机会，使他们在那些活动中体验成功、获得信心。

（二）采用积极、多元、平等的评价方式

教师和家长作为成年人、过来人，他们的评价在学生心中占有重要的地位。如果学生在学习和生活中，能够经常得到老师和家长的称赞与表扬，那么他们就会产生信心，增强学习的积极主动性。但若是学生经常得到批评与责骂，那他们就可能会丧失信心，怀疑自己的能力，进而逃避学习。Abramson和Seligman在1978年提出了自尊保护理论，认为习得无助感的产生是由于人们习惯对好的结果采取赞扬态度，对坏的结果采取否定、责备态度[3]。对此，教师和家长必须转变自己的评价方式，采取积极、多元、平等的方式进行评价。首先，当学生面临失败时，教师和家长不能不论原因就狠狠批判、冷眉相对，要及时给予他们关心、鼓励和帮助，教导他们不要气馁、不要灰心；而当他们取得成功时，也要及时地给予表扬、赞赏，使他们再接再厉。其次，评价应当是多元的，而不是单一的。正所谓“三百六十行，行行出状元”，每个学生都有自己的特长，教师和家长不应当只针对学习，而应该从多个角度评价学生。同时评价不能仅凭一次考试、一次失败的结果就做出判断，要结合学生的日常表现，对努力的过程做出恰当的评价。再次，评价要公正、平等，不能只对好学生大加表扬，而对相对差的学生施以严厉批评。一般情况下，学习相对较差的学生对教师的态度往往比较敏感，教师的批评可能会造成他们一蹶不振。因此，教师在面对学生时，要一视同仁，平等对待。

（三）营造良好的人际关系

人不是孤零零地存在着，而是生活在一定的人际关系中。人际关系的好坏对人的心理具有重要的影响，可以说良好的人际关系有利于人形成积极、健康、乐观的心理与人生态度，反之，则容易形成消极、悲观的心理。生活在家庭、学校、班级里的学生总是与不同的人打交道，处于复杂的人际关系中。人际关系的好坏对学生来说意义重大。因此，家长和教师要为学生营造良好的人际关系，使其形成健康的心理，能够更好地学习与生活。首先，家长要为学生营造良好的家庭人际关系，和睦融洽的家庭氛围，使家庭成员之间自由平等，没有压迫、没有束缚，相互表达自己的意见或想法，不用担心自己说错话或做错事而受到家长的批评与惩罚，从而形成乐观、豁达的心理。其次，教师也要营造良好的班级人际关系，形成积极向上、互帮互助、彼此尊重的学习氛围，使学生在这样友好的环境下，真诚相待，不用担心自己的失败会招来同学的鄙视，使他们放下内心的不安、胆怯与恐惧，自信地面对失败与挫折，勇敢地追求与尝试。

（四）引导学生理智地对待失败，积极地进行归因

归因理论认为，一个人将他的成功与失败归因于什么样的因素和任务，会影响他对将来成功的期望，并由此影响动机[4]。习得性无助感的学生总是倾向于从内部、稳定、不可控等因素进行归因，在他们眼里，失败是不可控的，是他们内在能力的不足造成的，即使再努力也无法改变。由此以来，他们就放弃努力，放弃学习，自暴自弃。因此，引导学生理智地对待失败，对失败进行积极的归因是防治习得性无助感的重要途径。首先，要教育学生，失败乃兵家常事，每个人都会失败，只要勇敢地面对它，找出原因所在，它就不再可怕。同时，失败乃成功之母，要教育和引导学生把失败看作是成功路上的垫脚石，是成功过程中的一个小环节，没有必要全盘否定自己，丧失信心。其次，对失败进行原因分析时，要引导学生采用积极的心态和方式，正确认识失败，认识自己。避免“你怎么这么笨”“你就不是学习的料”等语言的使用，要强调原因是其粗心大意或努力不够造成的，不要怀疑自己的能力，要相信自己。这样，学生就会相信自己仍然是聪明的，对自己充满信心，只要更加努力就会做得更好。

参考文献：

[1]俞志芳.学生习得性无助感的形成及其教育对策[J].教书育人，2003（34）.

[2]蒋艳菊，彭雅静.习得性无助感研究及其对教育的启示[J].心理研究，2008（89）.

[3]左颖慧，陈建文.习得无助理论的研究进展[J].湖南师范大学教育科学学报，2006（5）.

[4]陈允成、理查德D帕森斯等.教育心理学：实践者—研究者之路[M].上海：上海人民出版社，2007：253.