跨文化交际能力构成要素探析

刘星

（华东交通大学 外语学院，江西 南昌 330013）

跨文化交际能力构成要素探析

刘星

（华东交通大学 外语学院，江西 南昌 330013）

跨文化交际既是我国英语专业的教学任务，又是大学英语的教学内容和目标。大学生跨文化交际能力的发展在高校教育中的地位举足轻重，而国内外的学者对于跨文化交际能力的定义及构成要素并未取得共识。在提倡加强大学生的跨文化交际能力培养时，界定跨文化交际能力的概念及构成要素，从而建构跨文化交际能力模型显得尤为重要。

跨文化交际 意识 态度

到2025年，全球高等教育在校生总数预计达到1.6亿。由于各高等教育机构正在努力扩大国际招生规模，课程和教学法必须改革以适应更广泛的文化和语言之间的差异。迄今为止，国内外就有关跨文化交际能力的定义、构成要素及模型并未达成共识。鉴于此，掌握跨文化交际能力的研究动态、厘清跨文化交际能力的概念和构成要素对其模型的建构至关重要。

一、我国高校跨文化交际能力的培养

为了适应21世纪国际化交流的需求，经教育部2000年批准实施的《高等学校英语专业英语教学大纲》将跨文化交际能力的培养视为主要的教学任务之一。《大纲》规定：“在专业课程的教学中要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性。”［1］2007年7月，教育部高等教育司发布《大学英语课程教学要求》，正式将跨文化交际纳入大学英语教学的主要内容。《要求》对大学英语课程的性质做出了明确的界定：“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段于一体的教学体系。”［2］大学英语教学内容的重新界定，说明大学英语改革应该改变过去传统教学对于英语语言知识的过度强调，更加注重学生的应用能力、交际能力和学习能力。跨文化交际能力的培养不仅适用于英语专业，对于非英语专业同样具有至关重要的意义。

近十年，国内就大学英语课程的教学内容及方法方面发表的论文数量可观，但跨文化和通识教育类的研究不足，仅占6.3%［3］。国外跨文化交际能力的研究所涉及的学科领域广泛，但普遍认可的研究成果十分缺乏。目前国内的跨文化交际能力研究尚有较大的提升空间，“涉及跨文化交际能力概念、模型、构成要素等本体论研究层次的研究成果十分匮乏”［4］。由于文化的复杂性、情境性和动态性特征，大学英语课堂缺乏系统的跨文化教学、评估和测试，并且大多数国内英语教师缺少跨文化交际培训，教学大部分都停留在语言层面，对于文化层面的涉及还不够深入。就英语专业而言，按照《大纲》要求，国内各高校英语专业都开设英美国家概况等文化课程，但文化教学的内容基本上以英语国家的社会文化为主，这种做法随着经济全球化和文化全球化的不断深入而表现出的局限性日益凸显。事实上，英语教学内容不仅应包容以英语为母语的文化，还应包容学习者的本族文化，这样才能满足21世纪人才的需要。

二、跨文化交际能力的定义、构成要素及模式

根据不同的理解，跨文化交际能力所对应的英文名称纷繁复杂，国内外学术界对跨文化交际能力的界定还未达成共识。国际上跨文化专家大多不赞成对跨文化交际能力给一个比较具体的定义。跨文化交际能力通常被认为是交际能力的分支。Alvino Fantini对其定义为“与来自不同语言及文化环境的人有效恰当地交流所需的一系列能力”［5］。这一定义对跨文化交际的适用范围进行了界定，但没有指出具体的能力。尽管如此，专家学者们还是普遍认为跨文化交际能力是不断发展的，而不是一成不变的。Michael Byram构建了一系列实现跨文化交际能力发展的学习目标［6］，可以作为课程设计的参考。

DarlaK.Deardorff针对国际知名跨文化专家和美国高等教育机构的管理者就跨文化交际能力的概念与评估上的共识做出了首次尝试性研究。根据Deardorff的调查结果，国际上跨文化学者一致认为跨文化交际的有效性与得体性是跨文化交际能力的主要两个评价标准［6］。这两个标准是从结果的角度对跨文化交际能力进行评价，但跨文化交际能力由哪些要素构成？跨文化交际能力的发展模式是怎样的？跨文化专家对这两个问题也未能达成共识。Fantini认为跨文化交际能力应涵盖四个层面：知识、态度、技能和意识。基于这四个层面，Fantini提出了跨文化交际能力的模式。这种模式强调跨文化意识的重要性，并将其列为这四个层面的中心，但这四个层面并不是彼此孤立，而是互相促进的关系，如下图。

图 Fantini（2000）的A+ASK跨文化交际能力模型

具体而言，Fantini列举了学者广泛引用的跨文化交际能力所包含的属性，如尊重、移情、灵活性、耐心、好奇心、开明、动力、幽默感、宽容性等［7］。这些属性解释了跨文化意识和态度，却并没有对知识和技能作出解释。通过共识性研究，Deardorff提供了两种跨文化交际能力培养的模式，力图为美国高校的管理者对学生的跨文化交际能力的评估提供参考性建议。这两种模式所包含的构成要素是一致的，只是侧重点有所不同。在这两种模式中，态度是基石，跨文化交际能力的发展程度有赖于态度、知识、意识及技能的发展［6］。尽管提法与Fantini有所不同，国际上的学者还是普遍支持知识、态度、技能和意识这四个构成要素。

值得注意的是，Deardorff提供的模型只显示了跨文化交际能力的积极发展方向。然而，Fantini认为个人在跨文化交际能力发展过程中并不总是一帆风顺的，有时候也会经历短暂的后退或者停滞［7］。Elisabeth Arévalo-Guerrero进行了一项研究证实了这一评论，通过研究，Elisabeth发现两组学生呈现了相反的跨文化敏感度发展方向。其中一组学生经历了跨文化交际之后，呈现了从种族相对主义趋向到种族中心主义的发展趋势［8］。正如Fantini所说，个人在多大程度上能适应不同的文化最终取决于个人所做的决定［7］。这一决定就是对个人文化与其他文化关系的意识。此外，国际跨文化专家对语言能力在跨文化交际能力中扮演的角色并未能达成一致。而国内的跨文化研究学者大都把语言能力归为跨文化交际能力的子能力，这与我国对英语教学的重视是分不开的。我国的传统英语教学因受到西方传统教学法和应试教育的影响，长期在语言教学中过于强调语言结构和形式。这种教学状态如今得到了很大的改观，跨文化交际能力的培养受到了重视。英式和美式英语的地位也随着世界英语的出现产生了动摇。有关语言能力在跨文化交际能力中的作用还有待得到进一步验证。

三、结语

发展大学生的跨文化交际能力已是中国高校教育的一项重要教学目标和内容，也是培养国际化人才必不可少的一项目标。对于跨文化交际能力的界定，国际跨文化专家大多倾向于比较宽泛的定义，但一致认为应该从有效性和得体性两方面评判跨文化交际效果，普遍接受的跨文化交际能力的构成要素包括意识、态度、知识和技能。在发展大学生的跨文化交际能力时，应该对学生的跨文化意识给予高度的重视，跨文化意识包括对个人文化和其他文化的意识，个人的跨文化交际能力是不断发展和变化的。中国高校应该借鉴吸收国内外跨文化交际的先进研究成果，使大学生的跨文化意识、态度、知识和技能得到提升，以促使跨文化交际能力的发展。

［1］高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲［Z］.北京：外语教学与研究出版社，2000.

［2］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［Z］.北京：高等教育出版社，2007.

［3］李玉云，赵永青，等.近十年国内大学英语教学方法和内容类研究综述［J］.山东外语教学，2014（4）：72-79.

［4］钟华，樊葳葳.中国大学生跨文化交际能力量具构建的理论框架［J］.中国外语教育，2013（3）：19-28.

［5］Fantini，A.E.Exploring and Assessing Intercultural Competence［R］.Brattleboro，VT，2007.

［6］Deardorff，D.K.The identification and assessment of intercultural competenceas a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States［D］.North Carolina State University，2004.

［7］Fantini，A.E.A central concern：Developing intercultural competence［R］.Brattleboro，VT，2000.

［8］Arévalo-Guerrero，E.Assessing the Development of Learners' Intercultural Sensitivity and Intercultural Communicative Competence：The Intercultural Spanish Course［D］.U-niversity of Maryland，2009.

项目简介：2011年江西省教育科学“十二五”规划项目（11ZD079）