弗洛伊德人格理论对中国儿童道德教育的启示

刘建金 杨韶刚

摘 要弗洛伊德的人格理论包括人格结构、人格动力、人格发展和人格适应四个部分。这一理论对中国儿童道德教育具有重要启示：童年具有自身意义，不是成年生活的准备，应重视童年的本真价值；自我是健全人格的关键，应帮助儿童建立强大的自我；性教育事关儿童的人格和道德发展，应重视儿童性教育；艺术是调节焦虑的重要心理机制，应重视真正的儿童艺术教育；道德教育本质上是对儿童本我的压抑和控制，应注重儿童的情绪疏导。

关 键 词：弗洛伊德；人格理论；儿童道德教育；启示

中图分类号：G41

文献编码：A

文章编号：2095-1183（2015）09-0007-04

如何培养孩子健全的人格？奥地利著名精神病学家和精神分析学派的创始人西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）的人格理论完整地论述了人格结构、人格动力、人格发展和人格适应，对儿童的人格发展和道德发展作出了较为全面的解释和分析。自问世以来，对心理学、社会学、教育学等领域产生了广泛影响。借鉴这一理论，反思我国的儿童道德教育，无疑是很有意义的。

一、弗洛伊德人格理论概述

（一）人格结构是由本我，自我，超我组成的完整体系

弗洛伊德认为，人格是由本我 （伊底）、自我和超我三部分组成的。本我是原始的、与生俱来的，是建立人格的基础。本我也是本能和欲望的体现者，是心理能量储存的“仓库”，它遵循“快乐原则”——追求快乐，逃避痛苦。人饿了就要吃，累了就要休息，这都是本我的需求。自我属于意识结构部分，是通过后天的学习发展起来的。自我是本我与外部现实世界的中介。它遵循“现实原则”——依照现实情况调节本我，在现实允许的情况下满足本我的需求，解除个体的紧张状态。例如当本我想吃东西的时候，自我就要考虑现实情况：属于自己的东西可以吃，不属于自己的东西就要通过购买等方式才可以满足本我的欲望。超我是人格中专管道德的司法部门，是人格结构中的道德自我。超我遵循的是“至善原则”或“完美原则”——它不管现实情况，要求个体按理想道德标准行动。不管饿成什么样，超我都不允许个体通过偷、抢等不道德的手段获得食物。超我产生于童年时期对父母教导的反应：父母对某些行为或品质的肯定和赞赏形成自我理想（ego-ideal），使人在做出道德的行为后产生荣誉感；父母对某些行为或品质的否定和批评形成良心（conscience），使人在做出不道德的行为后产生内疚感。自我理想和良心从正反两面促使人们采取道德的行为，促进道德水平的提升。

（二）人格结构是能量守恒的动态系统，其能量来自本能欲求

弗洛伊德认为，由本我、自我和超我组成的人格结构是一个不断运动、变化和发展的动态系统。驱动这一系统运动、变化、发展的心理能量来自本我的本能欲求。自我和超我本身不能产生能量，其能量是由本我的能量转换而来的。可以说，本我是人格结构的“发动机”。

一个人心理能量的总量是一定的。如果人格结构某个组成部分的能量过多，那么其它构成部分的能量必然会变少。也就是说，心理能量遵循能量转化与守恒定律，它在人格中的不同分布状况决定着一个人的行为活动。如果一个人的心理能量主要存在于本我，那他的主要活动就是为了满足其本能需求；如果一个人的心理能量主要存在于自我和超我，那他的主要活动就是高级的精神活动。

（三）不同性感区体现了儿童发展的不同阶段

弗洛伊德认为，每个儿童都要经历几个先后有序的发展阶段，儿童在这些阶段中获得的经验决定了他的人格特征。在不同的年龄阶段，儿童有不同的性感区（引起类似性快感的身体部位）。他将人格发展分为五个时期，即口唇期（0-1岁）、肛门期（1-2岁）、性器期（3-5岁）、潜伏期（5-10岁）和生殖期（10岁以上）。每个时期都有与性有关的特殊的矛盾冲突，人格的差异与个人早期发展中性冲突解决的方式有关。如果某一时期的矛盾没有顺利解决，性的需求没有满足或过度满足，儿童就会在将来保持这个时期的某些行为，即“固结现象”（inhibition）。“固结”与“退行”（regression）是紧密联系的。所谓“退行”是指当个人受到挫折或感到焦虑时，他就会返回到早期发展阶段，出现与其当下年龄不相称的幼稚行为。如有些孩子在口唇期没有得到满足（一些幼儿吃手的行为会被父母强行制止），长大后如果遇到紧张、焦虑的事情时，便会不由自主地吃手指或暴饮暴食。

（四）自我防御机制是调节焦虑的心理机制

焦虑是一种由人格不适应状态引起的痛苦的情绪体验。自我在整个人格结构中执行着控制和管理人的行为的职能，它同时服侍着三位严厉的主人：外部世界、超我和本我。三位主人的要求和命令经常互不相容，甚至背道而驰，所以自我常表现得软弱无力、无所适从。焦虑就是自我对外部世界、超我和本我无能为力的状态。

自我防御机制是自我以非理性的方法来调节由焦虑产生的各种危险的心理机制，主要有压抑机制、投射作用、反向作用，合理化作用，否认作用，抵消作用，升华作用等。其中升华作用既能避免过度的压抑，使本能欲望得到一定的满足，又不与社会道德习俗相背，能把自己的欲望变成社会所能接受的、对社会和人类有益的行为。

二、弗洛伊德人格理论对中国儿童道德教育的启示

（一）重视童年的本真意义

弗洛伊德认为：“我们往往由于注意祖先的经验和成人生活的经验，却完全忽视了儿童期经验的重要；其实儿童期经验更有重视的必要。因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果。”[1]成人的人格模型是从很早就开始形成的，并且在5岁左右就完全定型了。因此，儿童的人格发展是否正常，和5岁前的经历关系密切。童年期和早期教育对人一生发展有着重要影响。

中国人是非常重视早期教育的。“不要让孩子输在起跑线上”是很多父母的座右铭。为了孩子，父母舍得时间、金钱、精力的大量投入，这也是各种早教班、培训班大有市场的主要原因。但我们认为，中国父母的这种早期教育和弗洛伊德的早期教育有着本质的不同。弗洛伊德对早期经验的重视既不是知识的学习，也不是严格的道德训练，而是父母、老师和社会所给予儿童的爱。获得高品质的爱是个人心理健康的基础。但大多中国父母的爱是有条件的——表现好就爱你，表现不好就不一定了。他们表面上非常重视早期教育，但其目的不是为了让孩子拥有一个快乐的童年，而是为将来的成人生活作知识、技能上的准备。因此，“吃得苦中苦，方为人上人”“少壮不努力，老大徒悲伤”等成了许多父母教育子女的经典言论。事实上，童年是有其自身价值的，并不是成年生活的准备。中国父母这种对真正童年生活的忽视使他们从功利主义的立场来安排孩子的童年生活：各种补习班、技能培训成了孩子童年生活的中心所在；游戏和玩耍则变成浪费时间、虚度光阴的代名词；“虎妈”和“狼爸”大受追捧。中国孩子在父母的催促之下快速跳过童年，直接进入成年。

这种方法看似促进了孩子的发展，实质上却是揠苗助长，因为孩子并没有建立起真正的人格。根据弗洛伊德的人格理论，自我和超我的力量都来自于本我，也就是说，只有顺应本我（至少不是长期压抑本我）的人格才可能具有强大的运作动力。中国父母扼杀了孩子童年的快乐，实质上就是以强大的超我压抑了本我，忽略了自我，这种失衡的人格结构很可能导致孩子成年后人格力量薄弱，无法很好地适应现实生活。一些孩子一旦过早失去了探索世界的热情和动力，长大后就无法独立面对复杂的现实世界，只能长期“啃老”，依赖父母。因此，我们应该把简单、快乐、纯真还给孩子，让孩子按照其自然进程慢慢建立自我和超我，让自我具备协调现实世界、本我和超我的巨大能力，使孩子成为人格完整的健康人。

（二）重视儿童自我的建立

孙隆基认为，中国人一代对一代的教养，只是使人“快高长大”，并没有让他去形成坚强明确的“自我”，反而是教他如何在别人“面”前不要过分表现“自我”[2]。于是，在“面子”的压制下，中国人的自我一直处于压缩状态，没有得到充分健康的发展。没有明确强大的自我，个体就只能躲在由人组成的社会关系中，由他人来决定自己的价值和意义。

这种他人取向的价值体系造就了两种普遍的教育现象：乖孩子教育和竞争教育。前者认为听话的孩子就是好孩子，对孩子的本能愿望和自然需求予以忽视或压制。“很乖，很听话”是许多父母对孩子的最高肯定。这种顺从牺牲了孩子本真的自我，也使孩子失去了自我成长的机会。它只是在短期内减少了父母和社会在教育和管理中的麻烦，而不可能培养出具有自己思想的创造性人才。竞争教育则使孩子认为，优秀就是比别人强，永远把关注的焦点放在别人身上，而很少关注自己内心真正的需求。在攀比和竞争中孩子容易丧失自我，形成焦虑、痛苦、易变的心理状态。这很有可能使孩子对同伴产生嫉妒、怨恨的心理，还可能丧失对生活的信心和兴趣，甚至走向毁灭自己生命的极端。新闻报道中频频出现的同学伤害事件和儿童青少年自杀事件就是最好的证明。

这两种教育都没有顾及到本我的原动力作用，对孩子的本我过分压抑，使孩子无法生成强大的自我。自我是连接、协调、管理本我、超我与现实世界的中介，没有坚强的自我，本我、超我、自我、现实世界就会经常处于冲突之中。自我的虚弱还会导致各种焦虑，造成孩子的不快乐感，不幸福感，甚至出现各种心理问题。因此，强有力的自我是人格结构各部分平衡的基石，是形成健康人格的关键。尤其是当今的外部环境复杂多变，培养孩子强大的自我，增强对环境及其变化的接纳能力具有特别重要的意义。我们应该反思乖孩子教育，减少竞争教育，让道德教育回归本真。

（三）重视儿童性教育

性教育在中国即使不是一种禁忌，也是一件难以启齿的事情。当孩子问到有关性的问题时，多数父母要么转移话题，顾左右而言其他；要么胡编乱造，随便给孩子一个说法搪塞过去。这是因为中国父母认为性是成年人才应该懂得的，而且是自然获得的。对儿童进行性教育有可能提前唤起儿童的性意识，影响其正常成长，甚至使其走入歧途。而弗洛伊德认为，把性视为禁忌，让性欲遭到压抑是产生心理病态的根源。在其泛性论的基础上，弗洛伊德提出了道德发展的阶段（口唇期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖期）。心理发展的每个阶段都具有不可逾越性，任何一个阶段没有处理好，都将会影响其成人后的人格发展。也就是说，性教育不仅仅是关于两性的教育，而且是事关道德和人格正常发展的重大事情。

性教育的原则是正视而不压抑，是开导而不羞辱。对儿童所提出的有关性的问题，应作科学性和知识性的回答。如4岁左右的孩子普遍会好奇自己是从哪里来的。对这一问题的回答事关孩子的安全感和价值感，我们应遵循科学的原则来回答孩子的疑问。当然，我们也不能解释太多或太严重，以免引起他们的恐惧，增加他们的心理负担或提前唤起他们的性意识（狭义上的性意识）。按著名性教育专家胡萍老师的话就是“不问不说，点到为止”。在当今信息来源丰富、儿童性侵频频发生的社会中，对儿童进行科学的性教育具有重大的意义。

（四）重视儿童艺术教育

“升华”（sublimation）是弗洛伊德提出的焦虑心理防御机制之一，指将被压抑的欲望或心理能量移用到对社会有益的、高尚的创造活动上去。他认为，历史上的科学家、艺术家，其成就的取得无不是升华的结果。科学创造、文学艺术创作都是本能升华的表现。也就是说，真正的科学、文学、艺术是本能的高级流露形式，而不是机械训练的结果。

中国父母对儿童艺术教育的重视是畸形的。主要表现在：第一，教育目标的功利性。很多孩子参加艺术培训的目的是获得高考加分，成为艺术特长生；或者是为了过级、比赛。总而言之，除非有一个可以拿出来的实际成果，否则艺术教育就会被认为是无效的、无意义的；第二，教育手段的机械性和专制性。注重精神和灵性的艺术教育变异为技能的培训和训练，重复、训斥、逼迫成了家常便饭，享受、放松性的艺术教育成为父母与孩子的战场。有多少孩子是在父母的棍棒之下含泪练钢琴、拉小提琴的！这种畸形的艺术教育只会成为压抑孩子的又一手段，而不可能成为升华本我能量的途径。

为此，我们应从艺术教育的功利主义藩篱中解放出来，从孩子真正的兴趣和本性出发，让他们以放松、享受的心情接受艺术教育，最大限度地激发本我的心理能量，提高科学、文学艺术创作能力，同时帮助儿童发展健全的人格心理。

（五）重视儿童情绪疏导

道德教育本质上是对儿童本我的压抑和控制，是与本我的快乐原则相违背的。我们对儿童进行道德教育时会引起孩子的不愉快，继而出现情绪波动是很正常的事情。因此，在教育上应反对给儿童过多的束缚、压制，并要为儿童提供可发泄情绪的“出口”（outlet） [3]。只要我们耐心地接受孩子的这些情绪，留给他们充足的时间去调整和适应，就能让孩子在情绪宣泄之后平静地接受道德教育。

但现实情况却是，我们很不愿意接受孩子的情绪宣泄。当孩子哭闹时，我们通常的做法要么是强制、恐吓孩子不要哭；要么就马上妥协，孩子想要什么就给什么。前一种做法虽然能收到立竿见影的效果，但会让孩子的情绪积压在心中，而积压太多的情绪，按弗洛伊德的说法，过多地压抑本我，会对孩子的心理造成重大的影响，可能扭曲其人格发展。后一种做法则是对其本我不加约束，任由本我主宰自我的构建和发展，同样无法树立正确的超我。这会造成孩子娇蛮横任性，不知如何与别人相处，将来无法很好地融入集体和社会。

总之，弗洛伊德的人格理论虽然有其局限性，如过分注重非理性成分在人格发展中的作用，忽视理性的作用等等。但毫无疑问，这一理论对中国当今过分压抑儿童本性、忽略童年重要性的道德教育具有深刻的启示意义。正如弗洛伊德所言：“爱应尊重儿童的本性，表现为关心而不是强迫屈从，应给予儿童充分的自由，让儿童在自由中成长，教师或父母只是从旁边予以必要的指导。”[4]

参考文献

[1][奥]弗洛伊德.精神分析引论[M].高觉敷，译，北京：商务印书馆，1984：289.

[2]孙隆基.中国文化的深层结构[M].桂林：广西师范大学出版社，2011：258.

[3]杨汉麟.弗洛伊德的精神分析学说对现代教育的影响[J].教育研究，1998（4）.

[4]叶浩生.西方心理学理论与流派[M].广州：广东高等教育出版社，2004：63.

责任编辑 徐向阳