竞赛导向的《模拟法庭》教学模式探讨

张其山

摘要：本应属于实践性课程的模拟法庭在实际开设中成为一种角色台词和判决内容都事先安排好的剧情表演。针对模拟法庭对抗性的特点，我们的改革思路是采用竞赛的形式来开展模拟法庭课程教学。竞赛导向的模拟法庭教学模式下，案件选择、参赛小组的形成、指导老师的遴选、课程组织以及成绩评定方面等都需要加以改进。

关键词：模拟法庭；分组竞赛；成绩评定

中图分类号：C641 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）11-0096-02

模拟法庭对于培养学生运用所学的法律知识和技能来解决司法实践问题的能力起到了其他课程不可替代的作用。而该课程在我国各高校开设的现状并不理想，在很多院校模拟法庭的教学成为一种角色台词和判决内容都事先安排好的剧情表演。①这与模拟法庭通过模拟训练以提高学生的口头表达、思维、应变和创新等综合能力的教学目标严重背离。因此，各高校都在试图探索改革该课程的教学模式及评判机制。山东大学（威海）法学院从2013年以来，针对模拟法庭具有强烈的竞争对抗性的特点，采用竞赛的形式来开展模拟法庭的课程教学，积累了一些经验，以下的论述主要围绕这些经验展开。

一、模拟法庭课程定位

教育部高等教育司1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，将模拟法庭作为一项“实践性教学环节”进行了规定，但如何开展则由各高校根据自身情况酌情进行。目前，各高校开展模拟法庭教学方式主要有以下几种：①独立课程模式；②辅助性教学环节模式。③专业实习环节模式；④隐形课程模式。②这几种教学方式只有第一种给予模拟法庭独立的课程地位，其他的几种方式都是将模拟法庭作为其他课程的某个环节，甚至只是将其作为一种学生活动来对待。即便将模拟法庭作为独立课程开设的，在开设过程中也没能体现出其实践课的特点。从各高校的实际开设情况来看，模拟法庭课程的开展基本上是首先选取一个典型的案件，然后分组由学生分演法官、原告（检察官）、被告、律师等角色，进行完整的庭审程序的演练，其结果往往是庭审程序的重复，而很难对学生的调查收集证据、质证认证能力、庭审辩论技能等有所训练和提高。法律程序性知识的训练是各大诉讼法学所要完成的教学目标，如果模拟法庭的开展仅仅为了熟悉一下审判过程，显然在课程定位上出现了偏差。

何美欢教授在论及我国的法学教育现状时认为，我国法学教育在传授知识的层面上基础性不足、覆盖面不广，在技能训练方面则“全方位缺席”。③模拟法庭课程的定位就是要以司法经验和技能训练为目标的实践性课程，也就是说，它要教会学生如何像法官一样思考，如何像律师一样行事，需要培养学生的证据收集能力、法庭辩论能力、临场应变能力以及与人交流和沟通的技巧。在英美国家，模拟法庭不仅仅是一门课程，而且还常常作为学习某些庭审辩护课程的教学方法，甚至作为提高辩论技能、丰富课余生活的一种学生活动在包括小学、初中、高中、大学及法学院等各个阶段广泛开展。因此，绝不能将模拟法庭作为形式化的剧情表演，而应通过虚构的案件来模拟真实的司法裁判的整个过程。由于竞赛更能体现出模拟法庭的竞争性和对抗性，因而在英美国家，模拟法庭都是采用竞赛的方式开展的，美国甚至建立起模拟法庭协会来组织大学间的模拟法庭竞赛。如今，世界性和区域性模拟法庭大赛如杰赛普（Jessup）、贸仲杯等逐渐被各高校所重视。采用竞赛方式来开展模拟法庭，还可以与这些比赛相结合，以赛代练，有利于队员的选拔和团队能力的提升。

二、竞赛案件的选择

选择合适的案例对于模拟法庭竞赛的顺利开展十分重要。选定的案例应有一定的争议性和可辩性，应反映课堂教学中的重点、难点和疑点问题，并且在各方当事人辩论的难易程度上相对平等。④以前我院模拟法庭的案例是通过复印几套完整的真实案件卷宗材料，然后由学生分别抽取其中一个分角色演练。在操作中存在的问题是，学生基本上按照卷宗材料进行宣读，教学过程变成机械地复读卷宗。并且，从浩如烟海的司法卷宗中选取具有争议性、可辩性的案件并非易事，大多数案件非常简单，最终的结果又走到了偏重程序模拟的形式化表演。因此，选取真实的案例作为竞赛案件的想法不太现实。

相比而言，组织编写案例更为可行，既可以有意地根据比赛内容设置考察重点，又可以保证竞赛各方的相对公平。因此各种类型的模拟法庭比赛大都倾向于自行编写案例，甚至有人倡导要建设模拟法庭实践教学案例库⑤。编写案例对模拟法庭的开展非常有益，但在操作性上会存在一些问题。因为这是一项非常艰巨的工作，特别是在案情的设计和证据的制作上，常常会在细节上犯错误，进而影响着比赛的进行。一种比较经济的方法是，可以将该法学院将要参加的高级别赛事的案例材料作为模拟法庭的教学案例。

三、参赛小组的形成

作为一门课程必须保证所有选课学生的广泛参与。在各高校开展的模拟法庭教学中，一般采用角色饰演的方式，一次模拟法庭教学一般有法官、原告、被告、证人等多种角色，在进行法院庭审的全过程中大概需要10多名学生，其余多数充当庭审观众。也就是说，真正能参与其中的只是少数同学，其余多数同学无法从教学中获得任何实践知识。有部分学校通过增加模拟次数或分组的形式来扩大学生的参与。在我看来，这些举措只是在量的简单复制，并没有改变课程形式化和学生被动参与的本质。

以竞赛的方式来组织模拟法庭，成功实施第一步就是在教师的指导下进行合理分组，分组的原则是“组内异质，组间同质，异质组成，各尽所能，组内合作，组间竞争”，目的是提高培养学生学习的主动性，发展学生的个性，培养学生的团队合作精神和竞争意识。⑥我们的经验是，将选课学生分为若干个参赛小组，围绕给定的案件，根据法庭审判程序，分别作为原告（控方）和被告（辩方）进行公开竞赛，并根据表现决出优胜队。虽然在形式上和之前的分组无区别，但由于竞赛机制的引入，将原来无关联的平行分立的小组变成了相互对抗的竞赛小组。这一改变意义重大，首先，模拟法庭小组间由原来单纯的角色扮演变成了角色代入，每个承担角色任务的学生必须以该角色的身份进行独立思考，根据给定的案件材料以及相关的法律组织辩论方案，“打败”对手，大大增强了学生参与的主动性。其次，因为需要承担原告（控方）和被告（辩方）的双重出庭辩论任务，再加上材料分析、资料查询等工作，团队内的每个成员必须分担相应的任务，才能保证团队在竞赛中的成绩，从而实现了每组成员的广泛参与性。根据经验，参赛小组的规模以6-10人为宜。为了便于团队协作和工作的开展，小组由一名学生作为负责人自行召集组员，然后上报到竞赛组织者确定。endprint

四、指导老师的遴选

多数高校法学院的模拟法庭只有一名指导老师，这在竞赛导向的模拟法庭教学模式下不再胜任。一则采用竞赛的方式来开展模拟法庭教学，将比传统的教学方式产生更多的工作，比如赛事的组织、学生的指导、成绩的评定等，一名老师很难完成如何复杂的任务。二则，由于竞赛式模拟法庭的竞争性和对抗性，由一名老师担任指导老师会存在着公正性的诘问，指导老师很难在他所指导的多组具有冲突利益的参赛小组之间保证中立。合理的方法是给每个参赛小组都配一名指导老师，各组成员在不同的指导老师的指导下开展准备和竞赛工作。

为了鼓励老师的广泛参与，我们早期的做法是对指导老师的不作遴选，而是采用分配任务的形式分配下去。这种做法很快遭到质疑。首先，因为是强制指派，有些指导老师责任心不强，参与度不够，往往是不用任何工作，完全放手学生自己完成任务；其次，由于老师的研究方向的限制，如遇到其研究范围以外的案件，老师对学生的指导就非常有限。在发现问题之后，我们对指导老师的选择进行改进。具体的做法是由各参赛小组自行选择指导老师，并且限制一名老师只能指导一个小组，这样一则可保证指导老师的专业性，二则可以提高指导老师参与的积极性。

五、竞赛的组织

模拟法庭竞赛的组织工作是课程开展中最为复杂和重要的一环，前期的案例选择、学生分组和老师指导都是为竞赛服务的。在课程开设之前，就要编写详细的竞赛手册，包括竞赛组织方式、竞赛程序、法庭辩论规则、评分规则等。该竞赛手册可以根据各大赛事的竞赛手册结合自身特点修改。通行的做法是，赛事分初赛、复赛和决赛三个阶段。初赛采用单循环赛的方式各参赛小组正反各打一场决出前四名，然后第一名和第四名以及第二名和第三名进行复赛，两组胜出队进行决赛。比赛日一般定于课程所在学期末段，比赛的程序严格遵循我国相应的诉讼程序。

在多年的竞赛组织过程中，我们发现了如下问题。第一是评委（法官）的选任。由于强调对抗和竞争，参赛学生不适宜担任评委（法官）的角色。担任这一角色最适当的人选应该是司法实务工作者，各大模拟法庭赛事都是由真正的法官或律师来担任评委（法官）。但对于绝大多数高校来说，可能存在着成本较高或条件不足的问题。因此，我们一般在初赛和复赛阶段仍由本院老师担任评委（法官）角色，只有在决赛阶段才会邀请法官或律师来担任这一角色。如本院老师来担任，还需要注意指导小组的回避问题。

第二是评分标准。按照通行赛事做法，一般会从法律知识、事实分析、逻辑推理、程序遵守、临场应变、角色进入、言词表达、诉讼状态、队员配合、综合印象等多方面给出评分细则。我们实验的结果是如果按这些规则评分，将使评委纠结于参赛选手各方面的表现，从而影响对辩论过程中参赛选手发言的内容的倾听与判断，再加上这毕竟是一门课程，因此一般要求评委评分时只是根据选手在以上各方面的表现给出一个综合的总体评分。

六、课程成绩评定

实践性课程的成绩评定是师生共同关注的问题。传统的学习成绩来进行评价的方式在这里不适用。因为学习成绩（特别是考试成绩）只是体现学生记忆能力和努力程度，而难以反映学生在实践课程中的应变能力、独立思考能力以及分析和解决问题的能力。模拟法庭等实践类课程需要建立一套全新的课程评价体系。

甘肃政法学院采用“参加模拟法庭学生评价、旁听学生评价与教师评价相结合的评价机制”，主要从程序规范、法律运用、语言表达、临场应变以及文书书写等方面来评价。⑦这种“形成性评价和总结性评价结合”的评价体系比较客观、全面、公正，但在实践操作上，比如模拟法庭学生的自我评价、旁听学生的评价等。模拟法庭学生本身就是利益主体，因此很难作出客观的自我评价，而旁听学生又因为与此课程无任何利害关系而不具有评价的冲动。

在竞赛式的模拟法庭教学中，课程成绩评定要相对简单，因为评委可以根据参赛选手的表现给出一个客观公正的评价。然而，这里仍然存在着不足。在一个小组内部，由于各学生承担的任务不同，表现的机会也不均等。评委评价只能反映出庭选手在各自承担的角色的表现，而不能对小组内的学生能力和工作给予公平的评价。如果将评价的权力交给各小组的指导老师，又可能由于各老师的主观感受不同，造成小组间评分标准不统一。如何在竞赛导向的模拟法庭教学中建立一套科学的成绩评价机制，将是我们进一步探索的内容。

（作者单位：山东大学（威海）法学院）

本文系山东大学（威海）教研教改项目《竞赛导向的〈模拟法庭〉教学模式探讨》（项目号：B2012010）阶段成果。

注解：

①程龙.关于模拟法庭缺陷的分析和未来的展望.法制与社会，2008年第8期.

②周鸿燕，温国贞，谭永报.从“剧本”走向实战——论模拟法庭实践教学模式的构建.老区建设，2015年第4期.

③何美欢.论当代中国的普通法教育，中国政法大学出版社2011年版，第67页.

④陈伟.模拟法庭实训教学案例的选择.长春理工大学学报（社会科学版），2011年第1期.

⑤黄珈琳.论模拟法庭实践教学案例库的建设.法制与社会，2014年10月（中）.

⑥张明华.“分组竞赛式”教学法在中职数学教学的实践与思考.职教通讯，2011年第18期，第19页.

⑦刘晓霞.“模拟法庭”教学模式研究——基于甘肃政法学院的实践.学理论，2011年第22期.endprint