大学活力课堂的多维构建

2015-09-25曾健坤

湖南师范大学教育科学学报 2015年1期

曾健坤

（1.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081；2.湖南文理学院国际学院，湖南常德 415000）

一、引言:大学课堂之困——活力缺乏

当下的中国大学总体上不缺设备了，师资也越发强了，可是各种不满意的声音还是不绝于耳。社会不满意学校:教育质量进步缓慢；学校不满意教师:教学质量和科研水平依旧蹒跚；教师不满意学生:个体综合素质每况愈下，高效课堂难以为继；学生似乎也不满意，他们在不满意什么呢？社会的不满，学校的困境，教师的怨气等等，所有的这一切，症结都在于学生，能否化解亦在于学生。因而学生才是中国大学之希望，我们怎能不关注学生的不满？学生到底怎么了？老师们经常这样评价课堂中的学生:人来了却心不在焉，课堂死气沉沉。学生经常对教师的课堂提出希望:课堂太沉闷，枯燥，不好“玩”。人来了，心不在，教师无奈，学生痛苦，课堂失真，学校莫名，老师忙于点到，学生疲于应到，何其累也！

学生为什么会心不在焉？用学生自己的话说就是不好“玩”，所以课堂才会死气沉沉。学生虽身在课堂，心却不在。这样的课堂必然没有活力？汉语词典对活力解释:旺盛的生命力。活力由三个维度的能量组成，即体力、情绪能量、认知灵敏性。于是缺乏活力的课堂就是师生倦怠，情绪低落，认知迟钝的课堂。

那么是什么原因使我们的课堂失去了活力？这无疑是一个值得我们广大教育工作者深刻详查，细细反思的现象和问题。怎样才能让学生心归课堂，心属课堂？激发课堂活力正是我们需要持续关注并为之努力的方向，是我们教学工作的中心和重心。

二、反思:当下课堂教学对“两仪四维”的课堂主客体关系的漠视

所谓“两仪四维”是指将课堂主体（人）和客体（知识）分别划作两种类型，而将它们之间的一一对应关系从四个维度来理解（如图1所示）。我们将课堂用圆圈表示，用纵轴将课堂中的主体划分为教师主体和学生主体:左半圆为教师，右半圆为学生。然后将课堂知识用影音和空白区分，分别表示已知（影音）和未知（空白）。所以“两仪四维”的课堂主客体关系可以概述为:一是学生知，教师不知；二是学生知，教师不知；三是学生、教师都不知；四是学生和教师都知。而当下的课堂教学往往漠视这种两仪四维态势下的课堂主客体关系，而以不变应万变，即以传统的课堂教学应对变化了的教师、学生与已知、未知之间的关系。而当今社会，海量的信息以及知识的高频更新换代，使得传统的横亘在课堂双主体之间即教师与学生对于课堂中的客体——知识（已知与未知）之间的关系更加错综复杂。只有对主客体之间的关系脉络有清醒的认识和详尽的分析，才能及时有效掌控课堂，激发课堂活力。而纵观当下的课堂教学，我们对课堂中愈加复杂的主客体关系知之甚少或是囫囵吞枣，于是对应的课堂教学就与之背道而驰，或者说是张冠李戴，这是导致课堂失去活力的重要原因。

图1 课堂“两仪四维”图

1.忽视学生知，教师不知:教师不知所云，学生不知所踪，文化反哺沦为空谈

“知之为知之，不知为不知，是知也。”（《论语》）人无完人，在某些方面，教师有所不知，学生有所知，实在是再正常不过的事。如果在课堂中我们忽视这种状况，教师必然教的吃力，学生学的无劲。于是无论何种前提，教师都只是一味地教授，学生只是接受的容器。这不正是我们长久以来大加挞伐的灌输式、填鸭式教学吗，大声疾呼并未唤来这类教学的回心转意，它们依旧深深扎根于某些老师的心底，顽强地生长着。同时，教师越是不知就越是依赖教科书，更有甚者，无书不成堂，岂不闻“尽信书不如无书”（《孟子·尽心下》）。在教师不知，学生知的情况下，学生就可能成为一本书，通过课堂，这本书的厚度和深度还有进一步拓展的空间，而老师也可能从中学到很多未曾深谙的知识，文化反哺成其可能。如是，课堂活力才能尽显，教师、学生各有所得。

2.唯视学生不知，教师知:师道尊严太甚，“学而不思”盛行，守旧威压创新

教师知，学生不知，这是天经地义的。然而，正因为此，教师则自以为是地认为自己是权力的拥护者，学生只是服从。师者固然要传道授业解惑，但并不妨碍“弟子不必不如师”。一味强调师道尊严，缺乏民主平等的教学，教出的学生思想在哪里，思辨在哪里？斯如是，课堂怎能脱离继承与发扬的藩篱，而获创新与创造之羽翼，在求知的天空中自由翱翔？“学而不思则罔”，此言无虚也，所以课堂自然就没有活力。这也是教师对学生缺乏信任，教师对学生不相信。不相信学生的能力，没有看到学生的潜力，教师总是在背后“指指点点”，学生难免就总是蹑手蹑脚。想必这种老师早已将心理学中著名的皮革马利翁效应淡忘:说你行，你就行，不行也行；说你不行，你就不行，行也不行。教师给学生的影响，教师给学生的信心，将伴随其一生。

3.坐视学生和教师都不知:授业不勤，学业不精，探究学习无探无究

学生不知，教师亦不知。我们不禁要问:谁知？于是权威凸显。权威人物制定的规则是教学的不可改变的政策，但是此处首先要甄别权威。倘若其权威是伴其学术而生，从之，或有可用之处，倘其是因其他而权威，则其害大矣。是故教育怪象频出，甚至有不懂教育的人，在为教育诊脉；不懂教学的人在给老师评课，不做科研的人在当课题评审等等。这样一味盲从的课堂，能有活力吗，能有激情吗？民主及价值受到忽视，在实践中遭到破坏，学生不能参与选择教学目标、课程和教学方法，这些都是别人为学生决定的。学生想学的不能学，不想学的又得必须学；教学目标制定后，学生往往是最后一个知道的，而这些，是谁定的呢？是所谓的权威们，而恰恰没有真正的利益攸关者——教师和学生的参与。教与学都没有了对未知的探索和研究，只顾照本宣科，教师的授业不勤于探究，学生的学业疏于探究。

4.无视学生和教师都知:教走过场，学无立场，教学相长“有声无长”

海德格尔认为:“人的存在方式首先是有所作为。”[1]没有活力的课堂是因为师生根本没有从思想上、意识上参与课堂，更没有在课堂上有过甚至想过要有所作为，更枉论要实现自我了。为什么不作为？因为他们认为自己已知了。这种情况下的课堂教学，目的只有一个，考试。学生在课堂中是被迫的，一直处于恐惧状态。对师长身份的恐惧、对考试的恐惧、对评价的恐惧、对将来的恐惧，这种恐惧无疑是巨大的阴影，从头到脚将学生包裹得严严实实，学习之于他们，已了无乐趣，无外是无休止的应付和敷衍罢了，恐惧是厌恶和抵触滋生的温床。教师的教学中也只有智力，而无完整的人，学生的好奇心、兴趣被扼杀。教走的是过场，学却毫无立场，即便已知，不如不知。这样的课堂，师生间没有对话、没有碰撞、没有交流、没有交融，更产生不出思想的火花。教师本可以从学生的已知中了解知识的另一个维度，学生本可以从教师的已知中得到知识的延伸和丰富。但是在没有活力的课堂中，所有都成为缥缈，尽管我们深信教学可以相长，可是，在如此的课堂中，教学相长却是“有声无长”。

无独有偶，1997年叶澜教授在《让课堂焕发出生命的活力》一文中指出传统课堂教学的主要问题:一是完成认知性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的；二是钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务；三是上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案[2]。再看当下，岁月已历经二十载。这些问题和弊端依然顽强地坚持着、生长着。在教学目标上，只重知识、技能，忽略了人的因素；在教学过程中，认知能力的培养完全掩盖了情意的作用；教学方式方法上过于依赖教材、教案等，单调乏味；师生关系上学生一味处于被动接受状态，参与意识极度弱化；教学内容上以传授已知为主，注重记忆性知识，忽略了知识的生成性；……针对以上问题，罗杰斯提出以人为中心的教学观；叶澜教授指出要“让课堂焕发出生命的活力”。那么什么样的课堂才是活力课堂呢？“生活好比是驾驶马车，有的人在打瞌睡，任马拉他，有的则驾驭着任意驰骋。只是后一种人才是存在着的人，前一种人并不存在。”（祁克果语）生活如是，课堂不也如是吗?

三、大学活力课堂多维观

课堂教学是为了育人，而不是造物。陶行知说:“先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。”[3]活力课堂中的学生是有血有肉，有灵有魂的人。

1.自我参与的课堂

“自我参与是指以自己特有的方式生活，表现为积极地、主动地参与人生的全过程，而不随波逐流地附从于他人的生活方式。”[4]罗杰斯也尤为强调认识中的能动性。他认为由于“人格是以自我为核心，人在认识中并不是由外在因素刺激而引发的，而是由内在需要而引发的。学习具有全人投入、个人参与的性质。学习是自我发起的，学习者具有内在的学习兴趣，这种兴趣是最重要的学习动力”[5]。应然的课堂离不开学生的自我参与，课堂的每个环节都有学生的身影，且是主动出现的身影。学习之于学生不是被动的承受式的，学习过程是充分融入了学生个体情感、体悟的过程，学习是学生个体的全人投入、全身投入、全心投入。“学习不是刺激反应间的机械连接，而是一个有意义的心理过程。”[6]所以学生的学习完全是自主的自觉的，学习者身心都陶醉于学习之中。正如夸美纽斯所说:“课堂应当是一个快乐的场所，是调动学生的认知兴趣、创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径。”[7]这样的课堂是学生积极参与、自发参与，从教学目标的制定，到教学效果评价，学生是全程主动参与的，不落下其中任何一个环节。这是学生的课堂，学生是主人，学生是目的。课堂是属人的，是人为的，也是为人的。

2.自我选择的课堂

自我选择是自我参与过程中面临的选择。生活充满了各种各样的可能性，参与生活就是自主自由地选择自己的生活道路。学生在自我参与的课堂中，自我选择是非常重要的。学生能够自由选择的课堂，才使学生在课堂中能真切地感知到自己的存在。存在的拉丁文是ek-sistere，意思是站到……之外。之外就是指有待实现的各种各样的可能。学生存在于课堂自然就是要在课堂中选择并实现其内心所期望的可能。存在为我们在有限的生活中实现无限的可能创造了条件。自我选择让课堂充满了无尽的可能和潜能，这样的课堂怎能没有生机，怎能不充满活力。“按照无个性的理性规则和公认的准则行事不一定是自我选择。自我选择一定是自由的选择。”[8]自由和责任相连。人可以自由选择任何事情，但同时他也要为他的选择承担全部责任。自我选择的课堂中没有遵从、驯顺，没有僵化。自由使人敢于涉猎未知的、不确定的领域。自我选择强调的正是学生自身的兴趣。学生在自由宽松的环境中“无拘无束”，可以根据自己的知觉发现所学知识对自身的意义，相信自己的机体感受。在学习活动中自由选择方向，探索未知，自己对学习的全过程负责，因为此时此刻的学习活动是学生发自个人内心的学习兴趣所激发的。学生自由地选择自己想学的、需学的、愿学的，学生自己对选择负责，这样的课堂我们还有什么可以担忧的呢。

3.自我实现的课堂

自我实现即实现自我，实现自我的价值。罗杰斯眼中的自我实现者“敏锐，开拓，充分相信自己有能力建立与环境的新关系，能产生创造性的成果。他不是被动地适应文化，也不是一个遵从者。但他能随时随地与文化环境保持和谐。在某些文化情景中，她可能是不幸福的，但仍能保持自我，并能最大可能地实现自己最深层的需要”[9]。自我实现的课堂能让学生从中找到最大的满足感，学生能清楚地认识到自己的内心需要，从而在课堂中自我参与、自我选择，最后实现自我。学生在学习过程中不断发现着、追求着自身的最大价值，以丰富其人的内涵。自我实现的课堂是帮助并全面实践学生的学习需求，激扬学生的天性和潜能的课堂。自我实现是学生生命的需要，也是生命的旨归。在这样的课堂中，学生的学习活动与学生的生命才不会被剥离开来。有了自我实现的需要，才使有机体的潜能得以实现、保持和增强。一个追求自我实现的人才是一个完整的人。“课堂中的学生在追求自我实现的过程中，他们是躯体、心智、情感、精神、心灵融会一体的人，也就是知情合一的人；他们有强烈的成长需要，并能不断获取新经验和探求新事物；这样的人才是有创造性的人，并且始终处于创造过程中。”[10]自我实现的课堂，关注的是学生的整体发展，尤其是内心生活。

所以，自我参与、自我选择、自我实现三者是学生存在于课堂的有机合体。只有自我参与才有自我选择的空间，当有了自我参与和选择后，自我实现才成为可能甚至是必然。这样的课堂，人肯定是第一位的，这样的课堂怎能不焕发生命的活力。在这样的课堂里，学生是积极主动地投入学习活动中，热烈地讨论、分享、研究自己和他人的感悟、问题并提出新问题。学习不再是等靠要，学习是生命的过程。

四、建构大学活力课堂，赋予课堂活力

1.创设“四自”课堂氛围

“四自”是指自在、自由、自为、自主。自在是什么？用莎特的话说:“自在是自身，自在是自所其是。”[11]自所其是地存在于课堂就是自在，是一种心无旁骛的存在。自在是“四自”课堂氛围中的第一步，学生的存在不必受他人的压力与羁绊，课堂是学生可以放心和宽心的地方。在自由的课堂中的学生不是被教着，被管着。被教与被管就是指学生在课堂中是教师要做什么，怎么做的一个对象，是处于客体存在的状态的，学生对于在课堂中要做什么，怎么做，怎么做好全无意识和想法，而我们需要的是学生走向自由。自由地呼吸，自由地释放，自由地讨论，自由地做课堂中想做和该做的事。没有教师的强行规定，教师要做的就是积极引导、辅导。有了自由和自在，自为方有实现的可能。“自为是指被意识活动所意向的存在。他们是按意识所规定的目的倾向而如此这般地存在着。”[12]对于课堂中自为的学生，学习复归学生本身，他们不再单向地被教，被管。他们是被自己的学习意识支配者的学生，并且根据自我意识随心而动的学习者，快乐的学习者，自由的学习者。当自由、自在、自为三者达致完美统一时，自主定是自然而然的了。

（1）教学目标锁定在学习动机的培养上罗杰斯认为每个人自身都蕴藏着丰富的潜能，可以用于进行自我了解、改变自我观念、态度和行为——而这些潜能是可以被挖掘出来的，只要提供了“合适的环境”。所以课堂教学就是要激发学生的潜能，让他们自己愿意学习，学会学习。教学目标是创造有利于促进学生学习动机的形成、维持和内化的课堂。具体来说就是要鼓励自发探索，培养基于兴趣的学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要；维护内在需要，促进外部动机内化。

（2）教学过程中给学生充分的自主权只有对自己的生活拥有支配权，才能对自己的行为负责。课堂中所要做的是为学生提供一个能够支持其自我决定和自我需要的环境，学生才会更感兴趣，更有好奇心，更有胜任感，更有创造性，更愿意尝试。因为这是他们自己选择的，即便枯燥，他们也会持续下去。这样的环境离不开教师的兴趣激发、选择提供、价值说明和情绪表达。

2.树立“三生”课堂理念

“三生”分别指代生存、生活、生长。

（1）技能关乎生存课堂需要贴近现实，不能总是凌空蹈舞，不着边际。无论人文、社科、自然等，都与现实世界存在必然联系，怎样让课堂中的学生既可以仰望星空，又能脚踏实地，这就需要树立“生存”的课堂理念。唯有此，学生才有学以致用之感。

（2）情意方显生活情感是把握世界的一种方式。生活中，我们除了可以认识事物外，我们还能爱它、怕它、恨它。“知识学习产生了整齐划一、同质化和僵化的生命，限制了学生的创造性、个性和特长，使他们成为一个个悲催的‘老态龙钟的博士’。”[13]学习活动不仅是认知过程，还是情意过程。“请不要站在我的面前，我不会跟随您；也不要站在我的后面；我不愿领导您；请站在我旁边，让我们做朋友”[14]，存在主义大师卡缪如是说。老师与学生之间是平等的朋友式的关系。每个人的心灵都有他自己的形式，必须通过他这种形式而不通过其他形式去教育，才能使你花费的苦心取得成效。真诚地理解学生，真实地关爱学生，真心地对待学生，真挚地移情于学生。教学就是一种情意活动，课堂是一种真实生活。

（3）发展才是生长马斯洛认为“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向,一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”[15]。这就是完全的人，课堂具备如此理念，才是发展的课堂。朱熹说:“圣贤千言，无非教人做人。”（《朱子语类》）全面发展的人是在认知心理方面，自我、个性等非认知方面和生理机能方面都同时尽可能发展的人，而尽可能地发展，不一定是充分发展。充分发展只是理想的状态，一种期待。人的发展潜能是无限的，课堂中我们所能做的就是创造条件让学生的这些方面都尽可能得到充分发展，使这个发展过程持续下去。“人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。”[16]

3.运用“二体”施教方式

“二体”是指体验和体悟。

（1）体验的课堂刻骨铭心传统教学是以教师为中心的。如此的教学，学生自然处于边缘位置，一切都围绕教师转，学生是被动的，永远处于教师的指导下学习。所以，要让学生从边缘地带走向中心，参与到学习的全过程，体验学习的全过程。学习的决策是师生共同参与完成的，学生单独或协同制定学习方案，并对其后果分担责任，鼓励学生也把个人的知识和经验纳入课程与教学资源中，并渗透到学生广泛的生活和行为中，这就是体验的课堂，这种课堂与学生本身丝丝相扣，这种课堂在学生脑海中必然入木三分，有什么比自己的亲身体验更为让人挂怀、寻味和思考的呢？课堂教学活动是一个完整的传播过程。从师生作为生命主体的存在形式及其发展需求来看，课堂传播有赖于师生以生命主体的精神互动为基础的体验性教学。

（2）体悟的课堂潜能无尽经过自身体验的悟，是超越预期的。传统课堂尽在教师掌握之中，有流程、有预案、有教条，有标准答案。体悟的课堂给学生以时间和空间，去明悟，去感知。这种悟和感，可以突破书本和权威的羁绊，可以超越师长的期盼，可以耳目一新，可以发人深省，可以创生创造。课堂的体悟正切合了知识的生成。学生之悟可以给予教师启发，此正是教学相长也！

4.贯穿“一对”课堂机制

“一对”就是坚持对话机制。对话是一种平等交流，对话是一种民主协商，对话的课堂中的师生是平等的双主体，教与学是共同决策的过程。好课凝“魂”，大学里，好课在于师生之间灵魂之交往，思想之激荡，情感之互契[17]。对话的课堂，“弟子不必不如师，师亦不必贤于弟子”（韩愈《师说》）。课堂中没有“仰视”，更无须“俯视”。使对话成为一以贯之的机制，课堂中有真性情，有真生活，有真人，有真理。教师开启对话，学生继以对话。对话中有坚持，有激辩，有诗情，有浪漫。吾爱吾师，但吾更爱真理，这就是对话，这就是鲜活的课堂。

[1]海德格尔.存在与时间[M].北京:三联书店，1986.

[2]叶澜.让课堂焕发生命的活力[J].教育研究，1997，（9）:3-8.

[3]陶行知.中国教育改造[M].北京:三联书店，1986.

[4]Rogers，C.R.Freedom to learn for the 80’s[M].Columbus:Charles，1983.

[5]夸美纽斯.大教育论[M].北京:人民教育出版社，1998.

[6]Kierkkegaard.Works of Love[M].Boston:Houghton Mifflin，1961.

[7]季爱云.幸福课堂:应然选择、路径发展与模本重构[J].现代中小学教育，2012，（8）:31-35.

[8]肖爱芝.对人本主义心理学思想的诠释[J].教育研究与实验，2009，（2）:71-73.

[9]罗杰斯.学习的自由[M].北京:三联书店，1986.

[10]刘永东.由教学主宰者向学习促进者的转变[J].中国现代教育装备，2011，（9）:130-132.

[11]萨特.存在与虚无[M].北京:三联书店，1987.

[12]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社，2001.