英语专业学生听写常见问题及其成因和对策①

首都师范大学　张　莎

英语专业学生听写常见问题及其成因和对策①

首都师范大学张莎

本文从分析英语专业学生听写的现状及听写对学习者的能力要求入手，通过教学观察、访谈和反思日记概括英语专业学生听写中的常见问题，分析产生问题的两方面个体差异：英语能力和知识因素 （包括语音、词汇、语法、语篇、话题知识的差异），以及个体心理因素 （包括记忆力、注意力、听力策略的差异），并在此基础上有针对性地提出解决听写常见问题的教学对策。

听写成因对策

一　听写的能力要求和英语专业听写水平现状

1.听写对语言输入和输出的要求

听写是一种以输出驱动的听力活动，但听写不是单纯的听力活动，它是测试英语综合技能的手段之一。设计合理的听写测试，不仅需要学生发挥理解信息和将信息转变为文字的能力，还必须在语言材料超过其短期记忆负荷的情况下，能够借助于已有的语言知识，根据上下文完整地推理出意义①本文为首都师范大学2013 年校级青年教学研究项目《任务型语言输出对听力的有效性教学与研究》的部分成果。。可见，听写活动主要考察英语听力理解能力，但同时也对语音、词汇、语法、句法、背景知识等方面的学习提出了要求。

听写的形式包括但不限于标准听写、局部听写 （或叫听写填空spot dictation）、干扰听写 （dictation with noise）、作文听写 （dictation-composition）、转述式听写 （elicited imitation）等②刘龙根、苗瑞琴：《外语听力理论与实践》，北京：外语教学与研究出版社，2011年，第135页。。听写可根据不同的考试目的和对象，在题材熟悉程度、文本语言的难度、文本朗读的遍数、速度以及停顿时间的长短等方面设置难度。

2.英语专业听写能力现状和考试要求

听写是英语专业四级 （以下简称专四）考试中的第一个项目，采用的是录音式标准听写。专四听写的目的是测试考生的接收性 （听）与产出性（写）语言技能，即听力理解能力、拼写熟练程度以及正确运用标点符号等能力。专四听写部分要求考生在15分钟时间内，“在全面理解内容的基础上逐字逐句写出所听材料，并且拼写和标点符号正确无误，错误率不超过8%”③高校英语专业四级考试大纲修订组：《高校英语专业四级考试大纲》（2004年新版），上海：上海外语教育出版社，2004年。。考生不仅要听懂段落大意，还必须在细节上精准地写出词汇、句子和标点。

听写材料为相对独立的一个篇章，长度大约150个单词，共分15个意群，每个意群可能是词组、分句或单句。听写材料的选材题材比较广泛，以说明文为主，词汇不超出考试大纲要求的范围，不会出现太偏僻的人名、地名等专有名词或词汇，背景知识不复杂，不会超出大部分学生应该掌握的常识范围。听写部分计分15分，占专四总分的15%，对考试结果具有比较重要的影响。听写的录音由英美国家的专家录制。全文共朗读四遍。第一遍为正常速度，录音语速为每分钟120个单词，要求考生整体理解全文内容，抓住中心大意，而不要急于书写；在第二、三遍朗读时，朗读者根据意群停顿，停顿时间为15秒，要求考生准确写出所听内容；第四遍与第一遍的语速一样，考生可边听边校对。全文听完后，有两分钟的复查时间。

笔者对近9年北京地区某一本高校的英语专业四级考试听写部分和总体得分情况进行了统计，如表1所示：

表1　近9年某高校英语专业四级考试成绩统计

笔者发现，各年的听写平均分处于7.20至12.24之间，9年的平均得分为10.31，换算成百分制为68.73；各年的总体得分在66.82至70.99之间，9年的总体平均分为68.95。听写部分在2005至2009以及2011这六年中得分高于当年的总体得分，而在2010、2012、2013这三年均以较大幅度低于当年的总体得分。9年的总体平均分68.95稍高于听写平均分68.73。学生的听写水平与英语水平的其他方面大致相当，但仍属于相对薄弱的环节。

二　常见听写问题及其原因

笔者通过教学观察、批阅听写练习、进行学生访谈和阅读学生的反思日记发现，听写部分常见的困难和问题包括但不局限于以下一些情况：第一遍听音时不能准确把握全文的大意，精力过于集中在单词、短语等语言片段，而缺少对全文框架结构的总体理解；记不住整个意群，只能记住其中几个单词；在第四遍结束后的两分钟复查时间里，没能对明显的错误进行校正；由于朗读中没有念出标点，而是靠学生自己听和判断，经常出现意群理解上的偏差、断句错误和标点错误；对单词或短语的读音感到陌生，出现单词的同音异义错误、拼写错误、时态、人称、单复数等语法错误；听写时难以平静下来，过度紧张导致发挥欠佳。

影响听写的因素大致可以分为两个方面，分别是来自学习者个体和听写文本两个方面的差异。听写文本的差异包括语速、音韵特征、词汇、句法、文本类型和长度、冗余信息量等①刘龙根、苗瑞琴：《外语听力理论与实践》，北京：外语教学与研究出版社，2011年，第24—30页。。就专四考试的听写文本而言，文本差异具有跨年的稳定性，具有良好的信度。对于学习者而言，听写文本并不是主要的影响因素，并且该因素是学习者不可控的因素，因此，学习者提高听写水平的唯一途径是从自身想办法。学习者个体差异主要包括语音、词汇、语法、语篇、话题知识、焦虑、策略、记忆等方面的差异②王艳：《英语听力教学与研究》，北京：外语教学与研究出版社，2012年。③刘龙根、苗瑞琴： 《外语听力理论与实践》，北京： 外语教学与研究出版社，2011年。。下面按照学习者个体差异的两类原因对听写错误及其成因进行举例分析。

1.语言能力和知识差异

听写相关的语言能力和知识的差异体现在语音、词汇、语法、语篇几个方面。（1）语音水平差异

听写相关的语音能力是语音感知能力，语音感知是听力理解最基础、最关键的环节。语音感知能力弱的学习者，不能准确识别发音、切分语音流以及感知重音、节奏、语调等韵律特征，导致不能辨别相似的发音，出现同化、缩略、连读时，难以辨别单词边界，从而造成理解障碍或错误。在听写中，单词级别的错误常表现为时态错误，如不能辨别过去式、过去分词或现在时第三人称单数的时态、名词复数、助动词或情态动词的否定形式等。例如，books听成book，helped听成help，can't听成can等。而有些错误涉及词组，例如tell him中的字母h发音省略，造成学习者听不懂意思，从而根据发音造一个词或词组telim。

语音感知能力与学习者的母语方言、听力输入量、词汇学习方式有关。学生大脑中没有储存关于某个词的语音知识，或存储的音不准确，也就是说，学生在学习单词时，没有关注单词的正确读音，或对读音关注不足，或者因为听的少而对单词的音感到陌生，自然在出现这个音的时候不能迅速地把语音和单词的形式 （即拼写）联系起来。

（2）词汇水平差异

词汇水平对听写的影响主要表现在，真正的生词、因不熟悉语音或口语中的连读、同化、缩略等造成发音变化而产生的“生词”，这些词影响学习者对听力文本的理解。Nation（2006）认为，听力材料中的生词低于2%时，学习者能够充分理解；生词达5%时，理解程度会下降①Nation，I.S.P.，Second language vocabulary，in K.Brown ed.，Encyclopediaof Language and Linguistics（2nd.ed.），Oxford：Elsevier，2006，pp.448-454.。从词汇学习的角度而言，学习者的听力词汇量少，或是在词汇语音及其各种口语变体和词汇意义之间没有建立牢固的联系，就会导致听力理解程度较低。

（3）语法水平差异

语法水平对听写的影响表现在，影响大意和细节的理解准确度；对长意群的记忆程度较低，记住前一半就而忘记后一半，或者相反，亦或是只能记住其中零星的单词；不能运用语法知识进行推断来弥补听不懂的问题或笔误。例如，一些学习者在听完四遍之后的两分钟内，由于没能充分调动语法知识，导致没能检查出语法上相互矛盾的错误。时态不一致、人称和数的不一致、标点和大小写的不一致、冠词及其修饰的名词不一致等，这些可以避免的错误在听写中十分常见。例如，an UN report、several mistake应当分别写作a UN report、several mistakes。出现错误的原因在于，学生的语法知识只停留在陈述性知识 （declarative knowledge）而非程序性知识 （procedural knowledge）的层面，也就是只能“纸上谈兵”而不会应用阶段。看起来似乎是一时粗心大意，但这正说明语法知识没有与语言的产出融合在一起。

（4）语篇水平差异

语篇能力影响学习者对听写文本的整体理解，尤其是对篇章结构和层次的理解。例如这样一段听写文本：

When students graduate from college，/①“/”表示分割意群。many of them do not know how they want to spend their working lives，/and they sometimes move from job to job，/until they find something that suits them/and of equally importance to which they are suited./Others never find a job in which they are really happy./They remain all their lives square pegs in round holes.

这段文本难点在于意群之间的标点符号如何判断。由于听写时不朗读标点，因而如何给听到的文本划分层次尤为重要。给这段文本加标点，需要厘清几个意群的主语是什么及其相互关系，students、they、others都是指谁，其指代关系如何，是指同一群人还是不同的人。

语篇能力对听力理解提出了更高的要求，它要求学习者跳出单个的单词、短语，在更宏观的层面上理解所听内容的意思和层次结构，是整体理解文本、迅速了解听写的话题知识的基础。

（5）话题知识差异

话题知识是指学习者个体对听写文本所涉及的话题的相关知识，包括目标语及其相关的语言社团、社会及其文化乃至更广义范围内的世界知识。学习者对话题的熟悉程度影响学习者对文本的理解程度和心理状态。尽管一些语言测试研究者认为，对语言理解的测试不应针对应试者的背景知识，但截然区分语言能力和背景知识是无法实现的。广义的背景知识是任何语言理解所必需的。许多研究证明，熟悉的话题对学习者更容易理解，理解的准确率更高；而陌生的话题，即便语言难度不大，理解起来并不容易。虽然专四考试听写的话题背景知识局限在大多数学生的常识范围内，但听力词汇相比阅读词汇的局限性让背景知识的激活更加困难，因而听力话题知识的广度要小一些。例如，British Holidaying Habits这篇听写，holiday作为动词的用法对学习者十分少见，而这个词又是全篇听写的关键词，如果学生在考试时没有相关的背景知识，又没能根据上下文迅速推断出单词的意思，就很有可能导致全篇理解出现障碍，并引起心理焦虑，影响发挥。

2.心理因素差异

学习者个体的心理因素差异包括记忆力、注意力、焦虑、听力策略几个方面。

（1）记忆力差异

记忆力对听写的影响集中反映在能否记住整个意群的内容。心理学认为，记忆分为感觉记忆 （sensory memory）、短期记忆 （short-term memory）或工作记忆 （working memory）、长期记忆 （long-term memory）。短期记忆对信息的保留时间是20至60秒。学生在访谈中经常抱怨记不住所听到的内容，或是“听的时候觉得懂了，下笔时又写不出几个单词”，或是“写了前一半忘了后一半”，“写了后一半忘了前一半”。出现这些“记不住”的问题，一方面是由于学习者的语言水平和学习策略不足以轻松完成听写任务，他们只是听懂了意群中孤立的词，并没有把意群甚至整篇文本的意思整合起来，因而无法把片段信息有效地转入长期记忆中；另一方面，他们过于关注孤立的片段，导致短期记忆存储量不够，从而造成“记不住”的现象。

（2）注意力差异

进行听写时，学习者需要保持高度的注意力，以在很短的时间内完成输入和输出的转换，并保持大脑活动的效率。听写任务要求一边听一边精确地产出，因而在学习者保持注意力方面情况好于听力理解的其他练习形式，如多项选择、判断等。然而，不同学习者个体保持注意力的长度和深度存在差异。笔者在教学中发现，听写成绩高的学生往往注意力集中，即便注意力分散也能够及时意识到并马上重新集中到听力任务上来；而听写成绩较差的学生往往注意力很容易分散，纠结于听不懂、写不出的单词细节，不能马上调整状态听写下面的内容，从而造成更多的内容听不懂或写不出。

（3）心理焦虑的差异

心理焦虑是英语听力活动中普遍存在的心理现象。学生的反思日记表明，他们在完成听力任务时的焦虑程度显著高于其他语言任务，并且感到焦虑的人数明显更多。学生在反思日记中写道：“我一做听写就特别紧张，有时甚至大脑一片空白，过了好久回过神来，都快念完了”。Krashen认为，听力理解中的焦虑在听、说、读、写四种技能中最为突出①Young，D.J.，Language anxiety from the foreign language specialist's perspective：Interviews with Krashen，Omaggio Hadley，Terrell，and Rardin.Foreign Language Annuals，25，1992，pp.157-172.。听力焦虑已经受到教师和研究者的重视，目前基本形成较为一致的观点，即焦虑阻碍听力理解。

（4）听写策略的差异

听写策略指完成听写任务时采取的认知的、社会情感的和元认知的观念与具体方法，以弥补语言知识和能力的不足。例如，前面提到成功的学习者能够在注意力分散时及时意识到并重新集中注意力，依靠的就是元认知策略的自我监控和调节；遇到陌生的话题时，学习者积极调动上下文线索和已有的背景知识，使自下而上和自上而下的信息加工路径进行整合，从而达到听力理解程度的最大化，依靠的是认知策略；遇到没有把握的单词时，学习者积极根据读音、上下文意思或语法知识进行推断，尽可能写出正确的词，运用的也是认知策略。相反，不成功的学习者不善于监控和调节自己的注意力资源；他们对于陌生的话题可能感到沮丧、束手无策；他们对于没有把握的文本细节没有积极主动地调用各种线索进行推断。

三　解决听写问题的教学对策

针对常见的听写问题及其学习者个体原因，笔者认为教师可以从以下几个方面加以重视。

1.加大有效的听力输入量。有效的听力输入是提高听力理解的根本，只有当学习者对不同朗读者的发音习惯感到习以为常，能够清楚地辨别相似的语音、划分语流、听懂连读、省音、同化等，才有听懂文本的可能性。而这些都依赖对语音加工的自动化程度的提高，其根本保障就是多听。

2.改变单词和语法的学习方式。听写文本的基本意义单位是单词或短语，听写词汇量的衡量不仅要求会认、知晓意思和搭配，还要求能听懂、会拼写。因此平时的单词学习中，教师应督促学生加强词汇的语音和拼写的学习，使学生大脑中单词的语音、拼写和意义形成自动的关联，将这种关联存储在长期记忆中。这样才能够在听写的瞬间调用长期记忆中的词汇信息。语法的学习方式可以减少多项选择题的形式，更多地采用篇章改错练习形式，模拟听写的语法知识运用模式，使陈述性知识迅速转变为程序性知识。

3.扩大知识面。客观上，许多英语专业学生由于花费大量时间和精力专攻语言水平的提高，或者主观上对外界信息的兴趣低、关注程度低，他们的知识面不够宽广是广泛存在的问题。对此，教师应当积极引导学生把眼光和关注点放宽远一些，通过网络、电视、广播、报纸、书本等各种途径增加关于世界的知识。尤其可以结合学生普遍比较薄弱的新闻听力环节加强训练，如就某一专题进行新闻听力练习、口头报告近期新闻等。

4.加强学习习惯的指导和方法的培养。针对听写这一任务形式进行专题辅导，重视培养学生的反思能力和自主学习能力，指导学生总结常见错误类型及其成因，使学生根据自身问题有目的地进行针对性训练，提升自身的语言水平，调整心理状态。

总之，解决听写中的问题不是仅凭主观上加以注意就能够避免的，也不是一朝一夕的努力就能够实现的。其关键和本质在于学生在教师的引导下提高自身的相关水平。