APP下载

阅读评价:我们该怎样作为

2015-09-10曹海永

小学教学参考(语文) 2015年1期
关键词:诊断重构

曹海永

[摘 要]目前的阅读教学存在评价过泛、过假、过空的现象,失去评价应有的意义和价值,造成课堂教学的低效无效甚至“负效应”。课堂评价要体现评价主体的多元性,评价方向要指向学生的学习,评价态度真诚,褒贬结合,这样才能充分发挥评价的作用。

[关键词]阅读评价 诊断 重构

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2015)01-035

阅读教学评价是课堂教学的有机组成部分。有效的评价能激发学生兴趣、激活学科思维、发掘学习潜能,使学生树立自信心和保持持续发展的动力。目前,阅读教学存在评价过泛、过假、过空的现象,失却了课堂评价应有的意义与价值,造成了课堂教学的低效、无效甚至“负效应”。因此,教师应当注重创生课堂教学评价的策略,变空泛评价为真诚评价、变否定评价为激励评价、变结果评价为过程评价、变即时评价为延时评价,切实提高课堂评价的“正能量”。

【案例呈现】

《庐山的云雾》是一篇文质兼美的写景散文,“瞬息万变”是云雾的显著特点之一。这是一位教师的教学片段——

师:庐山的云雾“瞬息万变”,除了课文所写的,其实还有很多的变化,所以这段以省略号结束。同学们能想象出庐山的云雾还有哪些变化吗?谁能仿照课文的句式说说?

(教室里一片寂静,许久,几位学生慢慢地举起了手)

生:眼前的云雾刚刚还是一个橘子,转眼间又变成了一个苹果。

师:你的想象真丰富。还有谁说?

(听了这个学生的回答和教师的表扬,举手的学生顿时多了起来)

生:云雾刚刚是一座坚固的房子,一会儿又变成了一张漂亮的写字台。

师:你能想象到房子、写字台,可真不简单!

(教师的褒奖,更加调动了学生想象的积极性,课堂氛围空前高涨,学生们更加自由地交流)

【问题诊断】

这是笔者随堂听课时记录的一个教学片段,教者旨在通过丰富的想象,让学生充分感知云雾“瞬息万变”的特点。小脸通红、小眼发光、小手直举、小口常开的“活跃”课堂,并不能证明课堂的高效。相反,透过课堂的“热闹”背后,更加值得我们冷静思考:课堂评价的应有之义到底是什么?《义务教育语文课程标准(2011版)》(以下简称“新课标”)关于“评价建议”一章,第一句话就提醒我们——“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习,改善教师教学。”所以,评价既要从学生的回答中发现闪光点加以表扬,也要对学生的发言,及时做出反馈,进而促进学生的学习。如此看来,课堂评价是指明学生探索的明灯,是茫茫学海中的加油站,是“误入歧途”的及时提醒和正确指引。案例引发了我的反思与追问。

一、课堂评价“独作为”——为何只有教师的声音

课堂评价的主体就是教师一个人吗?显然不是。“新课标”在评价建议中指出:“要注重评价主体的多元与互动。”这是富有现实的针对性的。案例中,我们能听到的评价的声音,只有教师这个“孤家寡人”。可是,我们要追问的是,课堂上更独立的一个主体、更众多的一个群体——学生“去哪儿”了?学生的自评、互评“去哪儿”了?小组评、全班评又“去哪儿”了?其实,往深处说,让学生自评、互评关乎学生独立人格与自由精神的培养,这是一种更富有教育意蕴和魅力的学习。可是,这样一种真正的学习,却被教师 “你的想象真丰富”这样的话给遮蔽和遁形了。“同学们能想象出庐山的云雾还有哪些变化吗?谁能仿照课文的句式说说?”教师一抛出这个问题,教室有片刻的安静,这是学生在思考。终于有学生打破了课堂的沉闷,教师给予了充分的评价,赞扬性的话语让学生们各抒己见,营造了“热烈”的课堂氛围。这里教师的“一言堂”,是因为对课堂暂时“冷场”的着急。其实,这样的“静思默想”是正常的,虽然课堂气氛有些沉闷,但恰恰是思维自己、自然、自由生长的最真实、最充分的时机。教师的评价要耐心等待,更要在学生发言过后,适时引导学生相互评价:他(她)说得怎么样?这样的想象合情合理吗?真正的评价一定是建立在全体学生主动参与基础上的,这也是我们所期待的全班共学、共进的应然状态。

二、课堂评价“不作为”——为何只有无力的声音

课堂评价即指导,这样的理念和践行似乎离教师们尚有一定的距离。案例中的教师虽然也在不遗余力地评价学生,却没有力度,更不能促进学生的有效学习。究其原因,是不是跟教师只是在学生表达的外围徘徊,而没有直抵表达的内核,特别是没有关注表达背后所存在的思维错误,并及时纠正和引领有关呢?这位教师在重视培养学生想象力时,显然忽略了指导学生运用两种事物之间的相似性去比喻。孩子想说什么就说什么,想到哪儿就说到哪儿,这样的自由导致的是“放任自流”啊!如果第一位学生回答之后,教师能在肯定学生勇气的基础上,及时引导大家回到课文中,品读文字,感知云雾特点,相信接下来学生的想象就不会信马由缰了。可惜,教师“该出手时未出手”,没有只言片语的指导,甚至对学生错误的回答也大力表扬,这种“为了评价而评价”的教学,导致课堂上学生虽举手不断,却收获甚微的现状的产生。这种“虚假的繁荣”不能不说是课堂的遗憾。如果处理得当,这该是一个很好的基于学生学情的引导学习契机啊!对照语文新课标关于语文课程评价的要求,评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度,更是为了检验和改进学生的语文学习,也就是说语文教学的评价应该指向于学生的学,应该能通过评价指导学生的学习,即“为学而评”。这样的评价就是一种指导,是一种更有针对性、更具启发性、更富实效性的指导,是引导教学评价从“务虚”的天空重返“务实”的地面的回归之路。

三、课堂评价“乱作为”——为何只有表扬的声音

面对学生各种各样的想象,教师一律空泛地表扬“你的想象真丰富”“你能想到……真不简单”。泛滥的肯定,刺激了学生“信手拈来”“信口开河”。其实,从课文前两段中“飘来”“腾云驾雾”“缠绕”“弥漫”“一缕轻烟”等这些词语中,我们不难看出庐山的云雾飘缈、轻柔的特点。学生的想象——“云雾刚刚是一座坚固的房子,一会儿又变成了一张漂亮写字台。”无论是房子,还是写字台,它们都是坚硬的,丝毫没有轻柔的感觉。从“白色绒帽”“玉带”“一泻千里的九天银河”等词句,可以感受到云雾的洁白无瑕。而学生的想象——“眼前的云雾刚刚还是一个橘子,转眼间又变成了一个苹果。”试问:哪一种颜色的苹果、橘子会与茫茫的云雾相似?从“茫茫的大海”“巨大的天幕”等词中,我们又看到了云雾的数量之多、范围之广。“庐山的云雾一会儿像帽子,一会儿又变成了一件衣服”,这样天马行空的想象,脱离文本语言,全然不顾庐山云雾的特点,盲目地追求新异、发散。不能不说,这是教师评价缺乏针对性、真诚性“闯的祸”。殊不知,表扬也要有“度”,要适得其所,要关注学生的需要与状态,要使表扬真正起到激励与促进作用。而廉价的、没有原则的表扬,只能提供暂时的轻松和肤浅的满足感,更多的则是一种无法弥补的伤害。拿着放大镜去看学生,只会让学生飘飘然而迷失了努力的方向;而一旦遭遇困难和挫折,他们就手足无措,有的甚至一蹶不振。教师课堂评价中的这种“说好话”现象,其实最大的原因在于没有认识到评价的“诊断”功能。正是由于及时、客观的诊断性评价,才能准确地反映学生的学习水平和学习状况,从而落实语文课程目标。课堂评价要敢于对学生说“不”,这是教师“不跪着教书”的应有之义,也是教书育人的职责赋予我们的权利和使命,更是我们正确引导学生的应然选择。

【教学重构】

基于对阅读评价的再认识,为了更好地发挥课堂评价的针对性、指导性、激励性,我和任课教师重构了这一教学环节——

师:庐山的云雾“瞬息万变”,除了课文所写的,其实还有很多变化,所以这段以省略号结束。同学们能想象出庐山的云雾还有哪些变化吗?请模仿课文的句式说说。(出示句式)

预设一

生1:刚刚还是山顶皑皑的积雪,转眼间就变成了一团团棉絮在山腰间飘动。

师:你优美的语言,让老师仿佛和你一样,看到了庐山那飘渺、洁白、柔软的云雾。

(教师的评价有意识地点到了云雾的质感、颜色,既充分赞赏学生想象的合理性,又引导了后面学生想象的方向)

生2:明明是围在山顶上的白色围巾,还没等你看清楚,又变成了遮挡群山的巨大的白窗帘。

师:这条白围巾、这幅白窗帘该有多大啊!

(教师的评价有针对性地关注到了云雾的范围)

这两句看似简单的评价,实则既肯定了学生合理而丰富的想象,又联系上文,从颜色、范围、数量指导了学生的想象,拓展了文本,促进学生对云雾“瞬息万变”特点的感知。

预设二

(学生随意说)

师:是这样的吗?其他同学听了他的想象,你有什么要提醒或者质疑的吗?

(学生指出其中存在的问题)

师:是呀,刚才这位同学的想象很大胆,不过,想象首先要合理。请你读一读第二自然段,再来感受一下庐山云雾的颜色、质感。

(学生读第二自然段)

师:我们一起再看看插图。读了文,看了图,现在你能想象到云雾的变化了吗?说给大家听听。

生:明明是无数软软的羽毛,还没等你看清楚,又变成了一床硕大无朋的棉花垫。

师:多美妙的想象呀!连老师都想躺在上面美美地睡一觉。可是才一眨眼,它又变了。这次变成什么了?(学生继续想象)

同一个学生,从脱离文本、天马行空地乱想到有理有据的想象,这其间,教师及时地组织学生互评,给了所有学生思考的时间和空间;“四两拨千斤”式的巧妙评价,教给了学生想象的方法,指导学生读文字,看插图;充满期待的延时评价,给了学生自我完善、自我发展的时间与空间;教师感同身受的真诚评价,直抵学生内心,给了学生持续发展的动力。

(责编 韦 雄)

猜你喜欢

诊断重构
视频压缩感知采样率自适应的帧间片匹配重构
常见羽毛球运动软组织损伤及诊断分析
红外线测温仪在汽车诊断中的应用
窄带成像联合放大内镜在胃黏膜早期病变诊断中的应用
浅析智能变电站二次设备的运行诊断及其调试
论中止行为及其对中止犯的重构
《刑法》第64条的实然解读与应然重构
对教育会诊的反思与重构