“情知交融”网络教学模式之构建

2015-09-10潘炳超

中国远程教育 2015年1期

【摘要】

网络教学过程缺乏情感互动和对学习者的情感培养，已经成为制约网络教学发展的瓶颈。本研究在分析已有网络教学情感因素研究的基础上，基于当今主流教育教学思想构建了“情知交融”网络教学模式，并着重阐述了模式中的教师认知信息处理、学生认知信息意义建构、教师情感体验和学生情感体验等四个核心要素，以及在核心要素之间形成的横向、纵向和交叉三种基本关系。希望该模式的构建能为网络教学的创新发展提供有益参考。

【关键词】网络教学；情感互动；情知交融教学；网络教学模式

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2015）01—0030—05

一、引言

网络教学过程缺乏情感互动和对学习者的情感培养，一直以来为社会各界和网络教育业内人士所诟病，至今仍未得到改观。早在2001年，刘景福和钟志贤就指出：“历来偏重认知忽视情感的教育倾向在目前的网络教育中并未得到根本改变，这种倾向对学生的健康人格和高尚情操的塑造是极其不利的。”[1]此后，不断有研究者围绕网络教学环境中情感交流缺失的表现及其成因展开研究，并提出了相应的对策。[2][3][4]除了从情感交流缺失这一负面角度进行研究之外，针对网络教学中情感因素的正面研究也随之展开。围绕网络教学中的情感因素，研究者从网络教学中的情感互动[5]、网络教学情感交互的质量评价标准[6]、网络教育中的情感教学设计[7]、网络教育中的情感教学策略[8]、情感交互在网络教学交往中的实现[9]、网络教育中情感交互的要素设计[10]、网络学习者情感发展的个案调查[11]等角度进行了比较全面和逐渐深入的研究，并提出了多个视角的解决策略，为网络教学实践提供了有益的参考。然而，总体上看，关于网络教学中情感因素的研究在范围和层次上还有待进一步深入挖掘，研究结果也应进行及时的理论化梳理。

事实上，情感因素缺失的现象一直伴随着网络教育产生和发展的全过程，并阻碍着网络教育的发展和网络教学质量的提升。“现代远程教育工程因其起步迅猛、发展压力过大，故而将更多的精力和热情投放到了技术应用、资源开发以及规模效益的形成等方面” [12]，导致了网络教学中忽视情感教育等对人精神世界的人文关怀。究其原因，网络教学过程中情感因素的缺失只是传统教育重知轻情的教学失衡现象在网络教育中的反映。长期以来，传统教育中盛行科学主义和理性主义思维，行为主义和认知主义学习理论主宰着传统教学。强调理性的、有严格标准的知识教学遵循固定的科学程序方法，“追求肯定性、确定性、精确性、客观性、普遍性、统一性、可验证性和定量化，而情感却与这一系列特征格格不入”。[13]因此，与传统教育一样，网络教育中的情感成分从一开始就淡出于人们的视野，造成了先天残缺的网络教学形态。当今时代，教育教学领域中人文主义思想气氛渐浓、以学生为本的教学理念日益深入人心，为促使网络教育教学的创新、发展和变革，重视网络教学中的情感交流就显得意义重大。

尽管网络教学存在情感互动不足的缺陷，但是网络教学的时间和空间自由灵活，不受限制，在发挥学生学习自主性、促进同步或异步认知性会话交互上具有不可忽视的独特优势。当前研究应着眼于网络教学中情感因素与认知因素的有机融合，使其扬长避短，发挥认知交互的优势而弥补情感互动的缺陷。非常值得一提的是，刘英杰等人为了深入探讨远程学习中认知交互与情感交互的相互作用规律，充分发挥远程学习中认知与情感系统的协同作用，在陈丽远程教学交互层次塔研究的基础上，借鉴有关理论重构了远程学习的“情感与认知交互层次塔”模型（如图1所示）。[14]

图1 远程学习“情感与认知交互层次塔”模型[15]

他们认为远程学习中同时存在认知交互与情感交互，“情感交互层次塔模型分为本能层、行为层、会话层与反思层四个层次，对应的情绪目标依次为生理快乐、精神快乐、社交快乐和思想快乐。情感交互四个层次从下至上依次由低级向高级水平提升，其与认知交互各个层次的作用形式虽交错复杂，但却具有一定的规律。”[16]然而，令人遗憾的是，远程学习的“情感与认知交互层次塔”模型仅从理论上探讨了认知交互与情感交互存在的不同层次，而没有从网络教学的视角考察师生的认知因素、情感因素及其关系。虽然该模型在理论上具有补充性和创新性的发展，但是笔者认为，其一，人类的情感互动本质上不同于以信息交换和会话为主要特征的认知交互，该模型将“情感互动”替换成“情感交互”一词不尽合理；其二，将远程学习中的情感互动层次划分为本能层、行为层、会话层和反思层也显得牵强附会；其三，该模型本身不具有可操作性，因此对于网络情感教学的现实指导意义不足。

二、问题的提出

纵观国内外关于网络教育和网络学习的研究发现，近十几年来，研究者普遍关注的很多研究主题，如学习支持服务、网络学习共同体、虚拟学习社区、网络学习的社会性交互、网络学习者的社会存在感等，都或明显或潜在地蕴含了为网络学习者提供情感支持、激发学习者参与网络教学的情感主观意愿。这反映出，网络教学始终隐含着人们注重调动师生情感因素的价值诉求。

当前，网络教学的发展要求重视师生情感因素的教学意义，实施情感教学，克服以往网络教育中“将教育简化为教学，将教学简化为知识传授，甚至将知识传授简化为考试辅导”[17]的过度异化行为。那么，如何在网络教学实践中有效实施情感教学，如何增强网络教学中师生情感交流和情感教学互动，如何促进网络教学中情感目标的实现和网络学习者情感的培养？通过上述分析，我们把这些问题的答案归结为：发挥网络教学认知交互的独特优势，借鉴已有的网络教育情感教学策略研究成果，构建“情知交融”网络教学模式，用以指导革新网络教学。

需要指出的是，实施“情知交融”网络教学绝不意味着对网络认知的轻视，而是在推动“情知交融”网络教学模式运转的过程中，使认知与情感相互促进和渗透，“以知启情，以情促知”，进而达到“情知交融”，最终实现网络学习者认知和情感的协同发展。燕国材依据情感与认知的表现关系将教学划分为情知分离、情知并进（以布鲁卢姆的认知和情感目标分类为代表）、情知互动（以著名教育家冷冉提出的知情教学为代表）、情知交融四个层次，而“情知交融是在肯定情知互动的基础上，进一步认为情感中有认知因素，认知中有情感因素”。[18]

研究表明，教学中调动学习者的积极情感能有效促进其认知发展，同时学习者情感的发展也离不开他的认知活动。“情感与认知二者是密不可分的，情感的发展需要有认知活动的参与，而认知活动又常常包含情感成分，所以在情感教育中，不能孤立地研究情感，将其与认知和技能的培养活动隔离开来。”[19]因此，“情知交融”网络教学必须确立学习者认知发展与情感发展相统一的教学目标、教学模式、教学策略和教学评价，尤以构建“情知交融”网络教学模式为当前最急迫的任务。

三、“情知交融”网络教学模式

网络教学尽管在形式上不同于传统教学，打破了传统教学在时空上的连续统一性，但从本质上看网络教学仍然属于教学的范畴。因此，构建“情知交融”网络教学模式必须遵循一般教学思想的基本要求。综观教学论研究发现，当前教学思想集中展现了“双主体”的师生关系观、意义建构和知识生成的学习观、呼唤人文关怀的情感教学观以及生命教育观等教学观念。

基于以上教学基本思想，借鉴已有网络教学交互研究和网络情感教学策略研究成果，我们构建了“情知交融”网络教学模式，如图2所示。该模式以网络教学支持平台系统为基础，通过作为“双主体”的网络教师和网络学生分别与系统环境进行人机交互为纽带，支撑起网络教师的认知信息处理和网络学生的认知信息意义建构两个认知要素，在这两个认知要素之间进行网络教学的会话性交互。同时，在两个认知要素的基础上产生了师生双方各自的情感体验这两个情感要素，且师生双方的情感体验之间还存在着情感互动。

上述两个认知要素和两个情感要素构成了“情知交融”网络教学模式的四个核心要素，在核心要素之间形成了横向、纵向和交叉三种基本关系。四个核心要素和三种基本关系是“情知交融”网络教学模式的集中展现。此外，教师与学生的情感、认知要素活动结果又通过反馈方式作用于教师和学生的系统环境界面操作，进而调节人机交互，形成闭合循环。

图2 “情知交融”网络教学模式图

（一）“情知交融”网络教学模式的四个核心要素

1. 教师的认知信息处理

教师及助学人员在教学信息资源的开发和准备过程中，以及在实施网络教学活动过程中，均需对各类信息资源（如课程教材、网络课件、视频录像、教学交互信息、学习支持服务资源等）进行认知化与情感化的双重处理。具体来说，首先，要完善教学目标，保证网络教学包含促进学生认知发展与情感发展的双重目标，其中情感目标的制定可依据布卢姆的情感目标分类，他将情感目标“分为接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合五个主要类别。”[20]其次，要改造教学内容，可在原来强调对教学内容认知性设计的基础上，利用卢家楣及其团队提出的心理匹配策略、超出预期策略、展示情感策略、发掘情感策略、诱发情感策略和赋予情感策略[21]改造网络课程教材、网络课件、视频录像等，显化网络教学内容的情感性价值。最后，要使教学活动过程情感化，可通过在教学过程中，对教师及助学人员向学生发送的教学交互信息、提供的学习支持服务资源信息等进行认知化与情感化的双重处理来实现。

2. 学生的认知信息意义建构

建构主义教学理论认为，知识不是客观存在于书本之中，而是人类主观建构的结果，学生的学习过程是在一定的情境之下，通过人际会话与协作进行意义建构的过程，意义建构包括个体的认知性建构和群体的社会性建构两种方式。在网络教学过程中，学生进行知识学习同样需要经过对教学信息资源的个体认知建构和群体社会建构来获得。学生进行意义建构，主要是通过师生之间或生生之间的会话性认知交互来完成。然而，人本主义心理学认为，个体的学习是整个人的学习，人的认知、情感、意志都会对学习产生影响。因此，学生进行认知信息意义建构不能摆脱师生双方情感因素对学习的影响。

笔者认为，网络学习过程中积极正向的情感因素有利于学生学习时的意义建构。首先，网络教学环境中活生生的、有情感的、个性鲜明的教师本身就对学生学习提供了情感上的支持；其次，经过“情感化”了的教学内容更易于打动学生；最后，师生或生生之间的情感互动可以强化学生意义建构的效果。可见，学生积极正向的情感体验将有助于其认知信息的意义建构。

3. 教师的情感体验

对教师而言，正向的情感体验有利于有效实施网络教学，负向的情感体验不利于有效实施网络教学。传统教学中，教师的责任感以及在教学中获得的社会存在感和成就感，能激励他们充分运用教学智慧，积极主动地开展创造性教学，同时，教师的积极情感也会感染学生，激发学生的正向情感。在网络教学中，教师及助学人员由于无法直面自己的学生，往往难以调动真情实感，与学生的情感互动减少，师生关系渐趋冰冷，这必然影响他们获得作为教学主体的社会存在感、成就感，限制其教学主动性的发挥。长此以往，教师就可能逐渐丧失作为教师的责任感，产生应付差事的消极负向情感态度。因此，激发和维持教师及助学人员的正向情感体验就显得尤为重要。

笔者认为，教师及助学人员的情感体验主要有教学的责任感、存在感和成就感。教师及助学人员的情感体验一般受自身教学工作态度、与学生的情感互动以及学生学习满足教师预期程度等因素的影响。教师的教学态度越积极，在教学认知信息处理上投入的精力和时间越多，教师与学生情感互动的频度和深度越大，学生学习实现教师教学预期的程度越高，就越能增强教师的正向情感体验，即越能强化教师的责任感、存在感和成就感。

4. 学生的情感体验

学生在进行网络学习时主要受到乐受感、存在感和成就感三种情感的影响。

所谓乐受感，指的是学生在网络学习时产生的喜好或厌恶的直接感受。网络学生产生积极正向的乐受感，有利于激发其学习兴趣和内部动机。富有情感色彩的网络教师、经过情感化处理的教学内容，以及人文关怀气息浓厚的网络教学活动，都将激起学生积极的学习乐受感。

所谓存在感，主要是指网络虚拟社会交往环境中学生与教师或同伴之间进行教与学的交往互动而产生的社会存在体验。强烈的存在感不仅能使学生感受到教师对自己学习的期待、同伴对自己学习行为的关注，消除学习中的孤独感，还有利于学生产生积极的学习参与愿望，维持学习动机。

所谓成就感，则是强调学生对自己学习过程和结果的自我肯定和满足感。成就感一般表现为两方面的情感体验，一方面是学生对自己克服学习过程中的困难，在教师指导下取得学习成果，并达到教师预期目标而产生的自我肯定感，另一方面是学生对群体学习中自己所作的贡献受到别人肯定而产生的自我满足感。

（二）“情知交融”网络教学模式的三种基本关系

基于上述“情知交融”网络教学模式的四个核心要素，核心要素之间自然形成了三种基本关系，即同类要素、不同主体间的横向关系，同一主体、不同要素间的纵向关系和不同主体、不同要素间的交叉关系，如图2所示。这些要素之间的基本关系反映了“情知交融”网络教学中教师和学生的认知因素与情感因素的相互作用规律。

1. 同类要素、不同主体间的横向关系

模式中的横向关系包括“会话性交互”和“情感互动”两个基本关系。会话性交互是情感互动的基础，而情感互动又通过师生各自的“情感—认知”系统最终作用于会话性交互。第一，会话性交互是教师的认知信息处理与学生的认知信息意义建构之间的关系。有关认知层面的会话交互，陈丽及其团队做了大量深入的研究，研究成果可用以指导“情知交融”网络教学。第二，情感互动是教师情感体验与学生情感体验之间的关系。关于网络教学中的情感互动，据本文引言综述可见，国内外研究并不充分。但是，我国学者卢家楣研究得出的情感教学模式对此有一定参考价值，他提出了情感教学活动的四个基本要素，即诱发、陶冶、激励和调控。[22]

2. 同一主体、不同要素间的纵向关系

模式中的纵向关系反映了教师及助学人员和学生各自的“情感—认知”系统内部活动的基本规律。因此，纵向关系包含教师内部的“情感—认知”相互关系和学生内部的“情感—认知”相互关系。

对于情感与认知的关系，研究者主要认识到情感对认知的作用，而忽视了认知对情感的影响。卢家楣认为，情感发展是学生发展不可或缺的重要组成部分，情感对认知具有重要的促进作用，也就是说，既要把情感作为目标，也要将情感作为手段。将情感作为促进认知的手段，他提出了情感具有提高认知积极性（情感的动力功能）、导致认知优化（情感的调节功能）、推进认知深化（情感的迁移功能）、促进认知内化（情感的疏导功能）、增进认知传递（情感的信号功能）等五个功能。[23]然而，事物之间以及事物内部诸要素之间总是相互制约、相互作用的。网络教学中师生认知因素对情感因素的影响值得认真对待。

模式中教师的“情感—认知”关系表现为两方面，一是教师通过对教学认知信息资源的处理，以积极的态度投入个人的情感和精力，可以增强教师的教学责任感；二是教师得到增强的正向情感体验，又反过来激励自己更加积极和创造性地进行教学认知信息认知化和情感化的双重处理，如此循环不断。与此相似，模式中学生的“情感—认知”关系也表现为两方面，一是学生在教师指导下通过个体或群体方式，对经过情感化处理的认知信息进行意义建构，可以增强他们正向的乐受感、存在感和成就感等情感体验；二是学生得到增强的正向情感体验，又反过来激励他们更加主动和创造性地进行认知信息意义建构，如此循环不断。

3. 不同主体、不同要素间的交叉关系

模式中的交叉关系反映了教师的情感体验与学生的认知信息意义建构之间的关系，以及学生的情感体验与教师的认知信息处理之间的关系。与上述横、纵两种基本关系不同的是，这种不同主体、不同要素间的交叉关系，必须依赖师生之间的认知交互或情感互动才能产生。

教师的情感体验与学生的认知信息意义建构之间的关系表现为，一方面，教师的正向情感体验在与学生情感互动过程中，感染和激发出学生的正向情感体验，进而促进学生的认知信息意义建构；另一方面，学生在进行认知信息意义建构的过程中，不断与教师进行会话性认知交互，教师根据学生意义建构的结果，进一步处理教学认知信息，进而影响教师的情感体验。

学生的情感体验与教师的认知信息处理之间的关系表现为，一方面，学生的情感体验在教学过程中不断与教师进行情感互动，教师依据所接收的学生情感体验，调节自己在教学活动过程中的认知信息处理；另一方面，教师的认知信息处理与学生的意义建构之间持续进行会话交互，教师通过交互判断学生产生的新的情感需求，进而通过认知信息处理满足学生的情感需求。

四、结语

无论是从教育教学思想理念的发展演变来看，还是从网络教学发展的现实需要来看，同时关注网络教学中师生的认知和情感因素都是网络教学研究的趋势之一。本研究构建“情知交融”网络教学模式之目的，一方面在于探索网络教学过程中师生情知因素的相互关系和相互作用规律及其运动发展的活动方式，从而形成“情知交融”网络教学的理论模型。另一方面，“情知交融”网络教学模式的构建，在一定程度上可以为网络教学实践的创新与发展提供有益的参考，或为教师修正、完善自己的教学行为提供一个框架。

[参考文献]

[1][2][13] 刘景福，钟志贤. 网络教育的情感缺失现状及其对策[J]. 中国远程教育，2001，（6）：15-17.

[3][12][17] 任瑞仙. 网络学习环境中的情感交流缺失探析[J]. 开放教育研究，2004，（3）：47-50.

[4] 章国英，胡继岳. 网络教学环境中情感交流的缺失及解决策略[J].现代教育技术，2005，（1）：15-20.

[5] 吴爱锐，左明章. 浅谈网络教学中的情感互动[J]. 中国电化教育，2002，（2）：62-63.

[6] 裘伟廷. 网络教学情感交互的质量评价标准初探[J]. 远程教育杂志，2005，（4）：27-30.

[7][19] 崔惠萍. 网络教育中的情感教学设计[J]. 中国电化教育，2006，（1）：59-62.

[8] 李娟，郭绍青. 网络教育中情感教育策略的研究[J]. 中国电化教育，2006，（1）：57-59.

[9] 林秀曼. 情感交互在网络教育教学交往中的实现[J]. 现代远距离教育，2006，（6）：45-47.

[10] 吴言忠. 网络教育中促进情感交互的要素设计[J]. 现代远距离教育，2008，（4）：38-40.

[11] 崔向平，张军儒. 网络教育对学习者情感发展影响的个案调查[J]. 兰州大学学报（社会科学版），2013，（4）：160-164.

[14][15][16] 刘英杰，杨雪，马捷. 远程学习的情感与认知交互层次塔模型的构建研究[J]. 中国远程教育，2008，（6）：23-25.