教育的人本属性

吕渭源

之所以提出教育属性，是为了叩问、思考“教育不出人才”“教育一片乱象”“课业负担过重”“教育不是教育，是反教育”等现象。教育问题归根结底是教育属性问题，教育偏离属性，犹如歌声离谱变调。笔者赞成“教育回归”的提法，先“入道”，然后前行。

教育属性如此重要，却没有得到教育一线应有的关注，提到教育就谈“教育科学”。教育不是完全意义上的科学，而是人文社会学。教育是人的教育，人的独特性、不稳定性，决定了人的教育是极其复杂的特殊范畴。

历史证明，真理在转换思维向度中前进，事物在批判中发展，知识分子的任务不是维护、解释既定的真理、政策，而是批判，正本清源。鄙人学教育、教教育（心理学、教育学），最后批判教育，前后60余载，是个地道的教师、教育理论工作者。人到暮年，除愧疚外，还想把对教育的心里话讲出来，或许有一点用处。

教育的普遍性、永恒性

教育是个普遍的、永恒的范畴。普遍，凡是有人的地方都有教育；永恒，和人类共存亡。教育是人生存发展所必需的实践活动，本质是育人——人的发展、提升。

劳动创造人、创造教育。人在现存的社会，要生存发展就必须进行生产劳动，就必须学习劳动的知识、技能，在劳动中学习、传递知识与技能就是教育。原始社会生产水平很低，教育在劳动中进行。生产有了剩余，出现闲暇时间、闲暇人，便产生了专门的教育机关、教师和学生。

随着社会的发展，教育的理念、内容、方法等不断更新，但教育普遍、永恒的属性没有变。

由此推理：其一，教育是属于全人类的共同财富。知识、智慧是人类共同积累的财富，教育应为人类服务，为人类共享。北欧教育发达国家，中小学课本中出现最多的概念是“人类”。

其二，教育没有国界、是共通的。教育是共同实践、积累，有普世性，教育没有国界、民族之分，互通互补，并行不悖。

开天辟地不存在国家、民族，更没有阶级，人从动物中解放出来，成为超越动物的“另类”动物——人类。人有区别于禽兽的人性，他们会思考，有情感，有共同的生活方式、思维方式。全球化时代，教育应回归本来的、也是“全新”的人类共同的价值取向，基于人类的共同利益、共同需求、共同思想，集聚各国、各族政治、经济、文化的优长，在一个更高的平台上重建“全球性教育”。

《中国教育报》刊文《教育迈进“大都会时刻”》认为，国际大都市理应汇聚并培育拥有世界主义博大情怀的21世纪公民。潘基文两年前于纽约联合国总部启动的“教育第一”全球行动中强调培养全球公民。2014年9月1日一所名叫“智慧女神”的美国大学以2.8%的录取率迎来首届学生：来自14个国家的32名学生，包括7名中国学生。该校的惊人之举是，学生4年的学习在7个城市进行，第一年在总部旧金山，其余三个学年在布宜诺斯艾利斯、柏林、孟买、香港、伦敦和纽约。其办学目标是培养有影响力的世界公民。

普世性是教育的主流意识。教育的相互学习、借鉴是人类发展、进化最宝贵的资源、捷径。普世性不排斥差异性，如文化差异以及教育对象、教育形式的差异。差异是共通基础上的差异，它可以丰富共通性。过分夸大教育的差异会导致教育的异化、越轨，是有害的。

其三，教育不是上层建筑，不随着政治经济的变化而变化。孔子的启发式、苏格拉底的“产婆术”、维果茨基的最近发展区学说等，千百年不变。教育是人的教育，核心是人，如果讲服务是为人类服务，讲统帅是人本思想，讲灵魂是人的发展。

教育的自然性、渐进性

自然性。教育是自然的一部分，必须遵守自然的规律。教育之父夸美纽斯在第一本教育专著《大教学论》中，提出教育的全能法则——自然适应性法则——作为书的主线贯穿始终，认为教育如顺水推舟，依水性而宛然，如蚕出茧，自然成蛾。

人的生长发育有自然性。自然性即天然、天性，只能敬畏、不能改变！大禹治水妙在因势利导，教师是农夫不是园丁，教育顺应人自然（自由）发展之天性，而不是限制。

北京师范大学陈会昌教授主持一项持续19年的研究，跟踪208个普通孩子从两岁开始的社会行为和家庭教养方式，结果证实，每个孩子身上都有自然赋予的自控力和主动性“两颗种子”，孩子成长最理想的状态是两个种子都饱满、得到和谐平衡的发展。

“每个学生心中都有两颗种子，第一颗种子的核心品质是自我控制力，是控制自己，按外界环境提出的要求，学习社会期望的知识、技能，完成成人要求的任务的能力；第二颗种子的核心成分是主动性和创造性，是出于个人内在的兴趣、动机和愿望，自发地做自己喜欢做的事情的能力。”

“两颗种子”成长的情况不同所导致的结果不同：第一个事实是，国内外心理研究发现，中国人和犹太人的智商是世界各民族中最高的，中国中小学生的学习成绩是世界上最好的；第二个事实是，自1901年到现在，获诺贝尔奖的科学家，犹太人数是华人的四十多倍，在欧美各国的著名大学中犹太裔著名教授大大多于华裔。陈教授说，“对中国孩子来说，第一颗种子生长的土壤比较肥沃，第二颗种子生长的土壤比较贫瘠。”中国人创造力低，不是智商低、不聪明，而是没有适合的创造环境。

教育的效应是尊重自然，不是颠覆自然。

古谚“江山易改，禀性难移”。神经科学已证实，早期情感发育不良——“孤儿院现象”——会直接损害大脑的正常发育，使其结构异常，造成无法逆转的病理性改变。很多人成年以后的情感和心理问题，往往可能追溯到童年时期的情感和安全方面的欠缺。

在这方面，罗马尼亚曾犯过一个致命的错误：二战后罗马尼亚人口锐减，政府规定每个育龄妇女至少要生四个孩子并可以送到政府出资的国家教养院集体抚养，先后有6万名婴儿一出生就被送进教养院批量抚养。这些孩子后来几乎都出现行为异常，大多数智力低下，情感发育不良，不会和人交流，无法形成对话、讨论，常常独立坐在角落，不停地前后摇晃或不断重复某种刻板行为，对陌生人既没有恐惧感，也没有沟通能力。这种情况，称之为孤儿院现象。

渐进性。渐进是遵循自然顺序前进，不能揠苗助长。心理学确认，儿童身心发展有其自然规律，教育必须遵守这些规律；现代科学提出“镜像神经元原理”，揭示大自然在人的生命中设置了一个内在的学习进化机器。因此，顺应自然、顺应天性是教育的铁律。

渐进是演化、不是慢进，是遵循自然规律“慢中求快”。如果将“渐进”和“速度”、“效率”放在一起同时思考，渐进是“最佳速度”“最高效率”。

实践是检验真理的标准，违者必受到历史的惩罚。前苏联五六十年代赞科夫提出教育“高速度”“高难度”，我国1958年“大跃进”提出“教育革命”，非常年代的“开门办学”……都以失败告终。

对当前的教育“跨跃式发展”“高效课堂”等，笔者认为，应理解为“教育概念”，即循序渐进就是最快速度、最高效率；不能理解为经济学概念，讲经济发展的“快速度”“高效率”。就整体而言，教育是日复一日、年复一年稳定常规的实践活动，不能搞骑马式的冲锋、竞争式的对抗。

教育理念、教育目标、教育方针、校训、教风学风写满墙，是形式主义，检查、评比、报表、竞赛满天飞，是对常规教学的冲击。上世纪二十年代我国著名教育家夏丏尊批判当时的学校，只重视外在的制度、方法改变，不重视人的培养，他形象地比喻，只关注掘的池是方形的、圆形的等一些“改革”，不关注池中的水——人的教育，没有教育之池，外形再美也是虚的。当今的一些改革、“标准化建设”等，是否仍是夏老批评的重视“掘池”，不重视“水”呢？

教育的人本性、差异性

人本性。人本的“本”，原意是指草、树的根、干，顺理而言，“人的根本就是人本身”（马克思）。人本思想，人是根本、核心；人本教育以人的身心需求为本，实现自身的提升、完善、美化，除此是末，是第二位的。

身体需求即生理发展。生理发展有其自身的顺序，应顺应其天性，给予适度营养、锻炼。心理学研究发现人有三种基本需要：情感需求，人是情感动物，需要友谊、爱情；求知需求，人是思维动物，对事物好奇、有求知的欲望；创造需求，人是创造性动物，在适应环境、改变环境中创造自己。

教育不是工具，应回归教育经典本质。然而，教育在实践中慢慢被异化，离“人本”越来越远。其一，不应该、也不必要再制定“根本”之外的教育目的，人本、人自身就是目的。美国人本教育家杜威是教育“无目的论”的鼻祖。理性思之，“人本教育”和“目的教育”是质的不同的两个范畴，前者是人“自身”，后者是人“之外”。其实，发达国家重视教育理念，他们一般不提或淡化“目的”。

其二，教育是育人，不为功利。应试教育、就业教育是疏离人本思想的功利教育。“职业教育”“技能训练”“专业设置”等，和人本教育有关，但它不是人的本身。为满足人的好奇、欲望、兴趣等，以人的发展为宗旨的“职业教育”接近人本。如果以市场等的需要为宗旨，是社会对人、对教育的压迫。人的需求和市场需求完美的结合是社会高度发展的理想。

其三，课标、教材、专业设置等，应根据人的需求，甚至由学生自己设定，而非市场等。

差异性。差异性（个体性）是人本思想的深化、具体化。人的差异决定教育的差异、人的独一无二决定教育个别独特，是教育天经地义的公理，马克思说“教育的实质不平等”。不同的人给予同样的教育是人本（人性）的判离，是不公平的。差异是绝对的，差异教育是真正合理、公平的教育。

英国的夏山学校是英国教育家尼尔及其夫人创办的一所革新式学校，格言是“让学校适应学生，而不是让学生适应学校”，被誉为“最富人性的快乐学校”，成了“现代教育史上最著名学校之一”。尼尔主张，学生的本性是善良的，而且聪明、实际，应以他们的兴趣、方式进行学习，想成为学者的去做学者，适合当清道夫的去做清道夫，“与其培育不情愿的学者，不如培育乐意的清道夫”。

美国的深泉学院是美国电力大亨卢恩·卢修斯·纳恩1917年创办的。坐落在加利福尼亚洲与世隔绝的死亡谷，每年招10名学生，学制两年，理念是孤独、强制，校训是劳动、学术、自治。学校管理异常严格，未经允许不能离校，严禁接触烟酒，学生一边进行每周30个小时的劳动，一边进行超强的学术训练，同时参与学校的一切管理。就因这样的“另类教育”，深泉学院成了“牛校”，被哈佛等一流大学看重，其毕业生可以轻松走进顶尖大学继续深造。

人的多质、个别性决定教育的创新、独特性。教育是个“特殊概念”，应该进行“特殊思维”，允许独特。实践证明，好的方法可以达到好的效果，“坏”的方法也可以达到好的效果；好事可以赞许、奖赏，犯了错误、做了坏事也可以褒奖、“请吃茶”（马卡琏珂教育艺术）。方法本身是中性的，它的意义是震撼心灵、点燃情感、激活思想。教育的真谛是教师人品的高境界——对学生的大爱、尊重、包容！

教育的主体性、兴趣性

主体性。“教学，教学生学”，学生是学习、发展、创造的主体。

其一，学生是学习主体。真正的学习是个体行为，核心是独立思考。《礼记·中庸》有全面的诠释：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”真知——理解的知识——是学生学会的，不是教会的。“教育即生长”，生长是个体对食物咀嚼、消化、吸收、回味的结果，学习也是个体以已知为前提，通过对新知识的鉴别、比较、反思、琢磨，镶嵌在习得知识（结构）之中，将新知识内化为个体的血肉，成为大脑中可以自由出入、任意提取的知识。诚然，获得真知是个体行为，有不可替代性。

其二，学生是发展主体。康德把教育的内涵定位为“价值”，价值是不能灌输的，只能由个体在自我建构中获得。人发展、形成的核心是人自身的活动，人在实践活动过程中改变自己、创造自己。通俗地讲，人在骑自行车中学会骑自行车、在写字中学会写字、在思考中学会思考……也就是说，骑自行车、写字、思考等，不是教会的，是个体活动的结果。教学中的教、讨论、互助等，它们只是学生学习的条件、外因。

其三，学生是创造主体。创造是智慧的极致，是主体精神、人本教育的最高境界。

心理学按创造的层次，将创造分为类创造（再创造）和真创造（原创），中小学的创造主要是前者，是个超越过程，主要是自我超越，由超越自我到超越同伴、教师，由类创造到真创造。创造力发展是个性的体现，所以，培养创造力的教学是教师引领学生发展个性、找到真实自我的过程。

创造力是与生俱来的、可以培养的，创造教育的实质是解放人。善于提问是拥有创造力的表现，四岁小孩每天可以提100个问题，随着年龄的增长，知道的越来越多，按理不知道的（问题）也应该越来越多，然而，问题却越来越少！是当今学校教育扼制、削弱了创造力：

创造力在游戏、玩耍的活动中发展。有意义的游戏、玩耍融好奇、兴趣、探索、冒险于一体，是学习、创造性活动，当今学校教育不让游戏、玩耍，为了“安全”，用各种清规戒律限制活动；

创造（当今创造）发生在不同学科的交叉处。当今基础教育知识箱格化，大学教育知识过于专业化；

创造是方法的突破。当今教育强调知识、淡化方法，在方法教育中强调逻辑思维、淡化非逻辑思维，忽视或不研究情感思维、模糊思维；

创造是身心能量总和的体现。兴趣、自信、信仰、拼搏等是成功的内在动力、决定因素，当今教育重视智力因素，认为智力由基因决定，“天才罕见”，轻视非智力因素；

创造是“第一次”，打破定式。当今教育迷信权威、经典名言，倡导听话、服从，用“标准答案”“正确思路”等束缚学生；

创造需要试错、冒险。没有试错、风险就没有创造，当今教育惧怕错误，躲避风险；

创造教育的主体是学生。教育的意旨是培养学生的创造力，教师主导的实质是调动学生学习的主动性、积极性、创造性，当今教育一味按教师的知识结构设计教学，学生在教师的牵引下学习；

创造（尤其重大创造）需要群体智慧，是互动、互补、合作的活动。当今教育鼓励个体排他性竞争，进行考试（应试）、排名；

创造是个性、长项的凸现。当今教育仍以班级（大班额）为主，进行拉平的教学；

创造注重开放，需要海阔天空的想像力，需要行万里路，到社会、到大自然中去！当今教育把学生拴在学校里，捆在课堂上。

培养创造力的教学必须是真实的教学，当前有些教学不真实，是假课，尤其是公开课，像仪仗队整齐划一，齐刷刷地举手，齐刷刷地回答，齐刷刷地鼓掌……仪仗队是表演给贵宾看的，教育教学面对的是千姿百态的真实学生，他们有各自的个性、思维方式，课堂上有举手的、有答错的、有在思考的，还有的是处于过渡的、模糊的状态……这才是真课、真教学。

真课的真意是挑战学生的真思维。笔者十分欣赏法国最伟大的作家之一伏尔泰的一句话：“我可以不同意你的观点，但我愿用生命悍卫你发表观点的权利。”名言的真义是要容忍不同的声音，激励“班门弄斧”“奇谈怪论”，甚或“胡说八道”，只有这样学生的真思想才能展示出来，灵感火花才能闪现。批判意识、创造精神、独立人格等是在拒绝听话、模仿、从众中发展的，是找到他（她）自己。

兴趣性。兴趣是主体思想的体现。没有自主就没有真正的学习，没有兴趣就没有真正的自主，实然，兴趣是主体思想内在的元素，是真学习的原动力。

兴趣是教育的属性：好奇、探索、自我实现是人的天性；苏格拉底说，“知识即美德”，知识本身是一种美，有巨大的魅力。教学是知识传授活动，是快乐的途径。之所以有的学生对学习没有兴趣，是因为教学背离了自身属性。

德国启蒙运动者莱辛说，“对真理的追求比对真理的占有更重要。”有兴趣就不感到有负担，是最佳减负增质的学习；有兴趣就有主动性，是最大限度挖掘潜能的学习；有兴趣可以看到别人看不到的东西，是发现式学习……科学史证实，科学家成功史就是一部兴趣史，大师、大家、诺贝尔奖得主是好奇、兴趣、痴迷使然。

教育的意义是引领学生找到自己的兴趣。在此需要提及的是，不少发达国家，如美国，他们是“通才教育”或“全面教育”（不是“全面发展”），内容广泛、覆盖面大，意在扩大视野，提供寻找、发现兴趣的可能性。学生涉猎广博，但一般学科他们只要求及格就可以了，有兴趣的学科，小学生可以达到初中水平，初中生可以达到高中水平，高中生可以达到大学本科、甚至研究生水平，为兴趣的充分发展、为潜能的开发奠定了坚实的基础。反思，我国教育最大的悲剧是学生没有找到自己的兴趣。

我国自古有“苦学”（“学海无涯苦作舟”）和“乐学”（“好之者不如乐之者”）之争。苦与乐是一个事物的两个方面，随看问题的视角不同，在一定条件下向自己的反面转化。笔者从自己读书的经历、体验讲，学习有苦有乐，苦中有乐，苦的真意是乐，乐是终极、本质，是读书最完美的境界。

（作者单位：湖北大学教育学院）

（责任编辑 林云志）