中学历史综合课程发展研究综述

范华莉

摘 要： 历史综合课程在中学历史教育阶段以历史综合实践课程、历史课外活动、历史讲座等多种形式开展，能够为历史教学提供宽广的实践空间，也可以为培养“通用型人才”打好基础。只有合理开设历史综合课程，加强中学各学科之间的联系，突出地方特色，形成全国性的历史教育交流平台，才能凸显我国义务教育的宗旨，推进教育前进步伐。

关键词： 中学历史 综合课程 新课改

一、我国综合课程的发展

我国在近现代史上出现过一种综合课程的雏形。1904年《奏定学堂章程》规定的格致，就包括动物、植物、矿物；博物包括物理化学。辛亥革命后在1912年颁布的中小学课程中规定的理科包括博物、物理、化学三科，社会科包括公民、历史、地理三科，言文科包括国语、外国语两科，艺术科包括图画、手工、音乐三科，体育科包括生理卫生、体育两科。

我国主动尝试进行综合课程实践，于二十世纪二三十年代。著名教育学家陶行知受杜威“教学做合一”的教育理念影响，在其创办的晓庄师范、上海工学团进行综合课程的实验。二十世纪三四十年代，陈鹤琴的“活教育”理论可谓是综合课程的理论体系。五十年代，简单地将“科目合并”理解成“综合课程”，并没有真正理解“综合课程”的内涵；六七十年代的综合课程又以一种畸形的形式出现，取消了学科之间的界限，混淆了学科教学同生产劳动之间的联系与区别，这是对综合课程的严重误解；八十年代以来，分科课程的弊端日益凸显，综合课程设置问题逐渐受到重视。

进入二十一世纪，我国综合课程设置的改革和实践愈加频繁。2001年，我国颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，把课程综合化作为改革目标之一，明确提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”同时，规划了小学阶段以“综合课程”为主，初中阶段设置“分科与综合相结合”的课程，高中以“分科课程为主”的课程结构，综合课程的思想贯穿学生义务教育学习的始末。虽然在一些地区出现一些对于历史综合课程的尝试，但是在评价体系、师资培养、资源开发等方面依旧存在问题和偏差，这些不足和问题需要广大历史教育工作者进行研究和改进。

二、开设历史综合课程的意义

1.体现历史学科的包容性

“就历史课程而言，历史课程的内容是按照历史学科的基本知识体系建构的，体现历史学科的科学性、系统性、完整性，凸显人类历史发展的基本线索，重点是介绍历史上重要的事件、任务、现象等，其中又以政治历史的发展作为课程内容的主干”。中学历史课程在初中和高中课程设置上采取分科设置的方式，但在内容上包含社会、人文、地理等多方面内容，知识涉及层次相对地理、政治课更具有整合性和跨越性，原有单薄的分科教学体系已经不能满足学生对于信息和知识学习的需要，分科学习方法和教学方式已经无法适应社会发展的需要。面对学生主体地位的提升、教学理念的更新，如何适应新要求与新变化进行历史综合课程的尝试和发展成为新阶段学科改革的重要任务。

2.提高历史学科的学习迁移性

在中学生的人文科课程中，历史课程主要内容包含人文、社会、文化等各方面，对于综合知识能力的把握有较高要求。很多学生在学习历史课程时总会出现“喜欢历史不喜欢历史课”的现象，这就是由于硬性设置的教学程序不适合学生对于弹性知识的需求。历史综合课程采取综合多样的手段，选取学生兴趣点并将冷门知识隐形添加，不仅不会对学生产生学习负担还会促进学生探知和延伸的维度，进一步减轻教师的教学负担，形成和谐的教学关系。历史综合学习能力的增强，为语文、地理、政治、美术等学科的学习提供持续的学习迁移力，让学生对相关学科的学习产生持久的学习动力，將历史学科的学习方法和思维模式迁移到其他学科学习中，增强学习专注力，养成良好的学习习惯。

3.培养学生健康的价值观

社会经济发展、文化交流频繁为我国综合国力增强提供了坚实基础，但随之而来的思想糟粕和精神垃圾在以无形的方式和迅猛的速度侵袭中国青少年的价值观念，炫富、仇视社会、叛逆等不良现象层出不穷。历史学科内容的丰富性，在传统文化精华的传承和表现方式上比其他学科更自然丰富，利用历史学科进行青少年的价值观引导和教育能够取得更直观效果。历史综合教学为学生提供了恰当条件和机会，在能动的学习过程中，注重学生个人责任心、合作意识、价值观等非智力因素的培养，因而能够使学生在学习过程中形成自我观念、评价标准与合作态度，这些都是个性成长必不可少的。从心理学角度看，综合课程比分科课程按逻辑原则编制更有助于学生的学习及其个性发展。

三、影响中学历史综合课程实施的因素

1.历史综合课程教学设置的缺失

原有的历史教材体系在初中通史介绍、高中模块划分的基础上，形成一种“螺旋式上升”的形式，但是对于相互联系和交叉的知识点过度生硬，与其他学科如地理、社会、科学等方面的知识相互割裂，让学生知识记忆模糊，在一定程度上阻碍学生对于综合知识的获取和尝试，不利于学生综合思维能力的发展。现有的历史课程标准对历史分课课程的教学设置、教材编纂、配套练习等方面有比较完整的体系，但是历史综合课程没有专门的机构进行编制，使历史综合课程无法在科学设计的基础上实现。另外，历史综合课程的教学课程设置、教材编纂风格如何在坚持学科特色的基础上适应社会实际需求，加强多维度学科的联系，更全面地培养学生能力，是历史教育者必须深思的问题。

2.偏远地区历史综合课程实施困难

在经济发达地区，历史教学经费、资源、技术比较充足，可以进行多形式的开发创造，但是在偏远的欠发达地区，大规模或者多形式的教学实践并不简单。历史综合课程在历史教学资源、物质环境、技术手段方面都有一定要求，课题和教学形式的变化对于学校或教师都意味着弹性的改变和适应，偏远地区的历史综合教学资源缺乏不能及时地进行资源更新，将影响历史教学的效果。虽然国家的教育改呼吁各地区进行各具特色的教育实践，但是实践和改革的深度往往受制于当地的经济水平，偏远地区的教育部门无力承受新式教育形式的支出，就会减少甚至不进行教育实践的开展，这种阉割式的教学应变将直接导致教育改革停滞不前。

3.历史师资队伍的专业水平有限

全国的历史师范院校或历史师范专业学生在学校接受的都是单一学科的通史性教育，对于历史领域的知识掌握和专业技能比较娴熟，但是对于其他相近学科的学科规律和科研方法知之甚少。历史教师的水平和知识储备在很大程度上影响学生的知识摄取，师范高校“全才教育”的缺失也会在中学教育上造成综合教育的偏差。历史教师是历史综合课程的实施者和开发者，其专业素质水平直接影响将来的教学水平和发展程度。历史教师自身文化储备和教学素质的不足直接影响历史综合课程开展的步伐，在歷史综合课程教学的过程中也容易出现教学不适应、教学压力大、主体性不突出等问题，在教学和职业认知上形成恶性循环。

4.全国性历史学术交流平台缺失

新课改以来，教育部不再规定沿用传统的“一本一纲”形式进行统一的教学设置，允许“一纲多本”、“多纲多本”形式的出现。开放的形式为各个地区的教学发展开创了广阔的实践空间，也给予了各地教育者进行创造和改革的动力，使地方特色和乡土资源都得到了一定程度的开发。但是在历史学科中，不同版本的教材设计和地区特色资源的共享、交流，缺乏规范的平台让全国的历史教师施展和分享。不同地区之间历史教学交流的缺乏，将使历史综合教学陷入大量的信息孤岛，不利于整体教学水平的提高。

“教育，如果像过去一样，局限于按照某些预定的组织规划、需要和间接去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年，这是不可能的”。历史综合课程的最终意义在于弥补学校教育中的五种薄弱，即学科与学科之间连接薄弱、教学者与教学内容之间连接薄弱、学生与学生之间连接薄弱、学生与学生自我之间连接薄弱、学生与世界之间连接薄弱。历史综合课程的开设和实现需要多方面的努力和配合，历史教育工作者应该从更科学和全面的角度分析当代教育的发展走向，创新教学形式，“寓教于乐”，让学生在多样的历史实践课程中全面发展。

参考文献：

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[3]孙培青，李国均.中国教育思想史（第三卷）[M].上海：华东师范大学出版社，1995：447-450.