增强提问力度的几种方法

简辉煌

摘    要： 目前，教育发展的总趋势是十分注重对学生素质发展的关怀，以不断提高自身并改造自身为宗旨，小学生的自主阅读能力恰恰是实现这一宗旨的根本。

关键词： 提问    发现式    提挈式    比较式    辐射式

在阅读教学中，要使提问发挥启发思维、开发智力的作用，必须根据教材特点和学生的认知心理特点，围绕教学目标，精心设问，确保力度。我在多年教学中，积累了以下几种增强提问力度的方法。

一、矛盾发现式

课文中的“矛盾”显而易见，可引导学生去发现、剖析，使其在矛盾统一中理解。如《草原》中有这么一句话：“这时候，鄂温克姑娘们戴着尖尖的薏儿，既大方，又稍有点着落羞涩，来给客人们唱民歌。”很显然，“大方”与“羞涩”是反义词，是矛盾的。为引导理解蕴含于其中的含义，可这样设问：“大方”是什么意思？无拘无束，行动自然“大方”，为何又“不好意思”呢？这样不矛盾吗？他们为什么“大方”？又为什么“羞涩”？这样学生必然明白：在客人面前无拘无束、自由自在，这表明她们把客人们当做自家人，说明蒙汉两族如一家;而“羞涩”是因为她们毕竟是年轻姑娘，又是初次见到汉族朋友。这样描写形象逼真，突出了蒙汉两族人民之间的情谊。

二、矛盾提挈式

由于中心表达的需要，不少课文中隐含“矛盾”，初看不合情理，其实是作者的潜心之笔。在教学中，可捕捉“矛盾”，巧妙设问，引导探究，促使学生深入理解课文。如《将相和》中有这样的矛盾点：去秦国前蔺相如曾表明态度，如秦王不交出15座城，一定把璧送回;而到秦国后他又举璧要和脑袋一起撞碎在柱子上。准确剖析和理解其矛盾，是引导学生理解蔺相如勇敢机智特点的重要一环。对此可这样设问：蔺相如去秦国前是如何表态的？到秦国后他的什么行动与之矛盾？他这样做的目的是什么？有没有达到呢？这说明什么？以使学生明白：蔺相如并非真要撞璧，而是抓住秦王爱壁的弱点，迫使其答应以15座城换璧。他撞璧是假，护璧是真，看似矛盾，实质统一，这一“矛盾”集中突出了蔺相如勇敢机智的品质。

三、联系比较式

教材是有机整体，同一课文的内容之间，课文与课文之间，存在各种各样的联系，抓住知识间的联系发问，可引导学生以联系的观点理解课文，以发展学生的辩证思维。如《景阳冈》中，武松是按“棒打—脚踢—拳打—棒打”的顺序打虎的，初看并没有什么奥妙，但以联系的观点剖析，可以看出这是由当时当地的情况所决定的。为让学生理解这一点，可这样设问：武松开始用棒打，以后又丢开哨棒，而最后为何又有哨棒？武松用脚踢，而后用拳打，能调换顺序吗？让学生明白：先用棒打，一是因为双手抡住哨棒劈下来有力，二是因为老虎“一兜兜回来”，離武松有一定距离。后来丢掉，一是因为老虎发起性来扑到跟前，哨棒已打不着要害，二是因为老虎已不能动弹。所以先用脚踢，是因为老虎来势凶猛，武松双手揪住老虎的顶头发皮且使着力气按定，双手松懈不得。另外，头刚按下去有一定高度，有脚踢去也好使劲。后来用拳打，是为大虫被武松弄得没有一丝儿气力，他可以腾出一只手，且大虫头下已被它扒了3个土坑，头在坑里双脚再踢已使不上劲，而老虎头低下了，举拳打，力气正好使出。由此可见，武松在万分危急的情况下能审时度势，巧妙打虎，并逐步置之于死地，足见他的勇敢机敏。这样设问，能有效挖掘教材的语言因素，以发展学生思维的条理性。

四、错误巧用法

在阅读教学中，学生理解出错是常见的，及时捕捉学生的理解错误，全面分析，探明原因，进而巧用错误，设问引思，促其顿悟，可以有效地提高设问力度，保证调控效果。如阅读《蔺相如》一课，学生对蔺相如“骗璧”往往难以正确理解，认为秦王不守信用，而蔺相如献上璧又把璧骗回来，不也不守信用吗？为此可引导：你们说要讲信用该怎么办？结果会如何？这怪蔺相如吗？为什么？让学生明白：蔺相如是在秦王绝口不提以城换璧之时用妙法要回宝玉的。秦王已经失信，对他只能以其人道还治其人之身，如果对他讲信用，那么和氏璧是不能要回的。这就理解了蔺相如的机智。

五、点面辐射式

不少课文具有中心或内容的聚焦点，扣其设问，引导思考，辐射沟联，可牵一发而动全身，使学生对教材形成整体认识。如《我的战友邱少云》可抓住“纹丝不动”一词设问：“纹丝不动”什么意思？为什么必须纹丝不动？隐蔽时战友们如何纹丝不动？烈火烧身时，邱少云如何纹丝不动？这说明什么？这样设问，能使学生整体驾驭教材，深入理解课文内容和中心。小学生对学的知识易遗忘，如果不加复习，则是不可能永久、完全地保持在记忆中的，克服遗忘的最好办法是加强巩固。教学的巩固性原则要求“引导学生及时回忆、复习和应用所学知识，掌握科学的记忆方法，努力同遗忘作斗争”。因此在教学中，要重视学生的知识巩固，使学生通过多练，达到知识的巩固，掌握基本的技能技巧。试对语数教材加以比较，则不难发现：语文教材不像数学教材，它缺少一定的巩固练习。数学课本基本由例题和习题两部分组成，练习远远多于例题。每道例题的后面都配有相应的同类问题的练习，学生在教师指导下学完每一道例题都要自己独立做十来道的类似练习。而语文课本中的精读课文只相当于数学课本中的例题，每个单元只有一篇略读课文，学生要学两三篇课文，才有机会半独立练习阅读和课文不一定相似的略读课文。如苏教版小学语文课本十二册中的的第二单元，前三篇精读课文都是有关写景的文章，而这个单元的略读课文是一篇与前三篇内容关系不大的小说《别饿坏了那匹马》。这里，教材重视了对学生的思想教育，却没有因势利导给学生提供一个更为广阔的练习空间，让学生进一步领略祖国壮丽山河。加之《语文补充阅读》课本的发行量小，很多学生读不到。况且即便有，也没有引起老师的重视和学生的兴趣。这就使得语文教材成了本只有例题、没有练习的教材，这不完全符合教学的巩固性原则，造成语文人均分的差距。教材的编写固然无可厚非，但能否增加学生的阅读量，开阔学生的视野，则与教者教密不可分。综上所述，我深感构建阅读体系的重要性与迫切性。

总之，在阅读教学中，要使提问发挥启发思维、开发智力的作用，必须根据教材特点和学生的认知心理特点，围绕教学目标，精心设问，确保力度。