从课程实施者视角浅析高中历史新课程教科书存在的问题

何琦 陆志毅

摘 要： 2003年开始的高中新课程改革虽取得了显著成效，但有一些不尽如人意之处。本文从高中历史新课程实施者的视角分析了高中历史教科书中存在的问题及问题产生的原因。

关键词： 高中历史 新课程 教科书

2003年教育部颁布了《普通高中历史课程标准（实验）》，标志着新中国成立以来的第八次基础教育课程改革的开始。2005年江苏省参加了高中历史新课程改革实验，包括高中历史课程在内的新课改在课程的理念、结构、内容等方面较以往的课程有了重大突破和创新，对广大教师和教育工作者提出了更高要求。

如陈桂生教授所言，“课程计划如果不予以实施，或虽实施而未达设计目的，算不上名副其实的‘课程’”[1]，只有当教师在在教学中实施了新课程，新课程的理想或计划才能转化为学校“知觉的课程”、教师“运作的课程”和学生“体验的课程”。因此，课程实施就显得十分重要，它是迈向成功的课程改革的重要保证。

教材的改变是课程实施的第一个层面，也是最直接、最明显的层面。学校和课堂层面的新课程实施就是从教师和学生拿到新教科书开始的。虽然《课程标准》只是将“以教科书为核心的历史教材”作为“历史课程资源的重要组成部分”[2]而非全部课程资源，但是由于现行的考试制度的制约和其他多种因素的影响，目前以教科书为核○ 政史地教学与研究心的历史教材几乎成为高中历史唯一的课程资源。

高中历史新教材与旧教材相比，差异非常明显。新教材增加了大量原始素材插图。这不仅使教材有了艺术欣赏价值，而且更直观地反映了历史，拉近了学生与课本的距离，提高了学生对所学知识的认知度。

新教材更加突出了对学生能力的培养。《普通高中历史课程标准（实验）》强调：“普通高中历史课程的设计与实施有利于充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”人教版必修一的教材安排了三节探究活动课。这样的立意不仅有利于学生初步了解历史学习和探究的过程与方法，锻炼其多方面的能力，而且能够鼓励教师和学生在课程实施过程中的发现和创新。

新教材在编写体例上与旧教材相比，由通史变为专题史。这样模块化的编排和专题化的体例，给学生的总结和探究开拓了空间，也启发学生从不同角度认识了历史发展全局和局部的关系，培养了学生从不同角度和层面发现、分析和解决问题的能力。

无疑，新教材比起旧教材，在某些方面体现了高中历史新课程的理念，有巨大进步。但是，新教材也存在明显不足，给教师和学生带来巨大困惑。

首先，在新教材的编写的语言叙述上，与旧教材没有差别，成人化、概念化的情况严重。人物描写单薄刻板，缺乏人性的色彩。例如，新教材在写工业革命强调的是“生产组织形式”、“城市化”、“社会关系”等枯燥概念，几乎不提人物，即便是像瓦特这样的著名人物也只概念化地说一句“1785年，瓦特研制成的改良蒸汽机在工厂投入使用”。而对于人民群众，则更是干巴巴的“越来越多的人从农村进入城市做工……”，给人的感觉是平淡无奇，高中生怎么会愿意看呢？与之形成鲜明对比的是美国德克萨斯州《美国历史》教科书第六单元《工业革命》一课选取了大量普通人的生活场景，语言陈述轻松活泼、亲切，富有情感与想象。还以德克萨斯州《世界历史》第二十一课《法国大革命》为例。在这一课，这样描写拿破仑“拿破仑穿着紫色的天鹅绒披肩，上面有金蜜蜂，并用貂皮镶边。那天他穿的丝制束腰外衣、丝制裤子、袜子和鞋子，都是白色的，而且所有服饰全用金子装饰……”新教材写拿破仑充斥着“某年为了某个目的拿破仑做了某事，产生了怎样的影响”这样的句子，非常单调乏味。

其次，新教材的编写有些理想化，严重脱离了高中历史教学实际。以必修一为例，连三节探究活动课一共30课，即便是“瘦身”后的教材，连探究活动课也有28课。这些内容都要在新生入学后的第一个学期完成。现在江苏省高中高一历史每周普遍只安排2课时，该学期理论上有20周，但是减去十一长假、期中期末考试的时间，最多只剩下17周共34课时。也就是说基本上每课时就要完成课本1课的内容的教学工作。历史教师面临时间紧、任务重的严峻形势，只能疲于赶课。再加上必修一政治史的许多内容都是纯粹政治性的制度理论，理论性强，内容抽象难懂，理解掌握起来更加困难。

另外，教材体现《课程标准》的目标要求不够全面，明显呈现重体系内容轻过程情感的倾向。在课程内容部分，教材的确严格按照《课程标准》所规定的课程内容标准编写，而且体例完全符合《课程标准》的规定。但是《课程标准》同时要求教科书“切实有效地实现历史课程在知识能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的要求”[3]。《课程标准·课程目标》就要求学生“努力做到论从史出、史论结合；注重探究性学习，善于从不同角度发现问题……”[4]可是，当学生学习相关历史知识的时候，教科书已经把相关历史结论呈现在学生眼前了，这让学生如何“论从史出”呢？让学生如何进行“探究”，如何“从不同角度发现问题”呢？

再次，之所以要进行课程改革，原因之一就是要改变原先课程在内容上的“偏、难、繁、旧”的弊端。但是，新教材在课程内容上比起旧教材来说不减反增。例如即便是大学历史专业的学生也未必会涉及的穆罕默德·阿里改革的内容，却出现在高中学生的教材中。模块专题的体例在给学生开拓学习空间的同时，客观上也增加了学生把握理解历史知识的难度。2006年，“瘦身”后的教材大幅度削减了探究活动课，但是教材依然干巴巴的，學生不愿意阅读。而且结论就放在学生眼前，留给学生思考的空间缩小了，无法引起学生的探究欲望。

那么，新教材的这些弊端是怎么造成的呢？

笔者认为，首先是教材的编写者的观念发生了偏差：片面强调历史教科书的科学性、学科性，而忽视了教材的可读性。编写者给教材“瘦身”的目的是为学生减负，但要减轻的是不必要的负担，给学生看的教材应该有血有肉，让学生读了有滋味，有兴趣。这样的教材即便厚一点却并不增加学生的负担。况且，《课程标准·实施建议·教科书编写建议》指出教科书编写“要克服专业化和成人化倾向，增强可读性，适应高中学生的心理特征和认知水平”[5]。

其次，新教材的弊端在很大程度上是《课程标准》弊端的体现。高中历史教材的编写无论是课程内容还是体例结构，都是严格按照《课程标准》进行的。而且课程标准所规定的课程内容是对全国学生来说“一个最低限度的要求，是一个基本性的要求”[6]。如此一种“最低限度、基本性的要求”，即便是经济文化较为发达的无锡地区，按《课程标准》的要求全面落实课程内容都感到力不从心，更何况其他经济文化欠发达地区。例如，2011年江苏省高考历史学科考试说明就部分或全部删去了11条《课程标准》所列的必修部分的学习要点，占《课程标准》所列必修部分学习要点的12.2%。这样的做法是否合适姑且不论，但从另一个侧面证明了《课程标准》所制定的要求过高，在学生学习时间并未增加的情况下，难以得到有效实施。

《课程标准》所规定的采用模块加专题的体例形式也是增加了高中历史新课程实施的难度。就无锡地区而言，因为初中历史长期不是中考科目，所以常常要为“主科”让路，教学时间和教学质量都没有切实保障。笔者曾在高一入学新生中作过小范围的调查。开学第一课，在笔者所任教的班级中测试最基础的历史常识，让学生把春秋战国、秦、汉、三国、晋、南北朝、隋、唐、宋、元、明、清这十二个朝代按时间顺序排序。被调查者总共48人，全部答对者不足20人，不足40%。以这样的基础知识进行专题史的学习，显然难度太大，这就使原本捉襟见肘的课堂教学时间更加雪上加霜。当知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标由于学习时间不足发生矛盾时，该校教师往往采取牺牲过程与方法、情感态度与价值观实现知识与能力目标，结果使得新课程的实施又回到原先样式，穿新鞋走老路，流于表面，难以出新。

由于笔者能力所限，对现行高中历史教科书的弊端及其原因的分析未免有所偏颇，也难免挂一漏万。新课程的改革不可能一蹴而就，所出现的问题不可能毕其功于一役地解决，只是希望高中历史教科书编写者与高中历史新课程的实施者能在相互交流中深化共识，共同编写出能够体现新课程理念，學生爱读、教师乐教的高中历史教科书。

参考文献：

[1]陈桂生著.常用教育概念辨析.上海：华东师范大学出版社，2008：95.

[2]中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003：32.

[3]中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003：32.

[4]中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003：4.

[5]中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（实验）.北京：人民教育出版社，2003：32.

[6]朱慕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话.北京：北京师范大学出版社，2002：50.