谈文本解读需要关注的几个问题

薛巧花

语文课程标准要求“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问”。同时，在阅读课的“教学建议”中指出：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”因此，中学语文阅读必须强调创造性阅读。而问题的关键在丁，中学语文教学究竟如何恰当地对语文文本进行“创造性解读”？

一、文本解读的开放性

不同的读者对同一文本的解读会有较大的差异，这就是所谓的“一千个读者有一千个哈姆雷特”。新课改以来，在教学实践中，教师更加重视学生的独特见解，对文本的多样化理解成为显著的教学现象。

伽达默尔曾说：“对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的，这实际上是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”文本意义的可能性是无限的，文本的真正意义是和读者一起处于不断生成之中。如在教学小说《窗》时，我和学生一起探讨这篇文章的结尾。当不靠窗的病人费尽心机，终于以另一个病友的生命为代价，“挪到窗口的那张床上”看到一堵光秃秃的墙时，他会有怎样的心理活动呢？我让学生来续写结尾。学生根据自己的阅读体验，续写了各式各样的结尾：有“同忆他们美好时光”的，有“忏悔后郁郁而终”的，有“传扬爱，发扬爱”的……对结尾的想象、补充，更加深了学生对文本的理解。

二、文本解读的规定性

然而，有些课堂又走人另一个极端，“脱离文本的创造性解读”的现象多了起来。比如，有些时候我们进行了“无中生有”式的、强调所谓个性的“创造性阅读”：《鲁提辖拳打镇关西》中的“鲁提辖是土匪”，《背影》中的父亲“违反交通规则”……因此我认为文本解读有其规律性.不能随意解读。

在文本解渎过程中，读者对文本进行创造性、个性化的理解，也应当受文本的制约。因为文本具有开放性的同时，也具有规定性。它主要包括文本的写作背景、基本结构、内在逻辑、作者的旨意指向等，这也是我们解读文本的基础。所以无论怎么样的个性化解读，都必须尊重教材本身的指向。

我们知道，文章是作者思想的外在流露，于是“解读文本就是理解作者”。我主张文本解读要“知人论世”，强调解读文本时尽可能详细了解作者当时的处境，揣摩作者“此时此地”的心思，从而得出接近作者“真实”的解读。比如课文《再别康桥》，有些人一直把它作为爱情诗进行解读。但只要我们进一步了解作者当时的处境，我们就能对它作出更多的创新性阅读，而不仅仅是把它作为爱情诗来解读。这首诗写于1928年Il月6日诗人第三次旅游归国途中的中国海。诗人1922年从剑桥进修归国后，就写了诗作《康桥，再会罢》，1926年二次旅游归国后，又写作了散文《我所知道的康桥》。从这些文章中，我们可以看出诗人对康桥的感情是十分深切的。了解了这些，我们对此诗的解读就能更加地逼近真实。

三、文本解读的生本实际

很多教师解读文本时，将自己的阅读结果强加给学生，致使学生觉得语文教学游离于他们的阅读感受之外。在阅读教学中，解读文本一定要把学生放在首位。文本解读是一个动态、充满生机、富于活力的过程，因此我们解读文本就要从学生实际出发。

如学习季羡林的《幽径悲剧》，学生初读后就能知道古藤很美，作者很喜欢，有人砍了古藤的根，作者很难过。因此，老师就不必在此大讲特讲了学生的问题是为什么藤萝的根被砍后，作者如此难过。这时老师可以选择文中一些关键句，让学生进行品析。如“所有这一些偶然性都集中在一起，压到了我的身上。我自己的性格制造成的这一个十字架，只有我自己来背了。奈何，奈何！”通过引导学生想象句子所描绘的情境来体验和理解作者的情感：作者悲哀的不仅仅是被毁坏的藤萝，还有燕园，以及深厚的文化。

总而言之，要创造性解读，但要遵循文本的规定性和从学生实际出发。让我们做解读的强者，倾听文本的细微声响，轻盈地跳入文本的“心灵世界”吧！