外语教师专业发展与反思性教学

郑帅 刘亚玲

摘 要： 近年来，随着我国大学英语教学改革的不断深入，国内外语教学界逐步认识到教师发展研究的重要性。外语教师专业发展指的是外语教师以自我发展需要为动力，在教师教育机制中通过不断学习、反思，使自己的专业知能素质和信念系统不断发展、完善的动态过程。本文对外语教师专业发展的内涵做了理论探讨，并探索一条促进外语教师专业发展的有效途径。反思性教学因其具有主体性、情景性、反馈调节性及实效性等特点，成为外语教师专业发展的有效途径。外语反思性教学是一个循环上升的过程，能克服经验性教学的不足，使教师的教学参与更主动，专业发展更积极，其实是教师通过反思，在教育教学实践中逐渐形成适合自己的教学理论和发展自己的教学能力，不断提高自己的专业水平，从自然发展到自觉开发，并通过改进教学促进学生学习，最终发展自己和发展学生。

关键词： 外语教师专业发展 反思性教学 外语教师

当前我国外语教师专业发展现状不尽如人意，外语教师的专业成长多为经验积累模式，教师自我发展的意识不够强，或对应从哪些方面得到发展表现出明显的盲目性。本文对外语教师专业发展的内涵做理论探讨，并试图探索一条促进外语教师专业发展的有效途径。

1.教师专业发展概念

对于教师专业发展概念的界定，国内外学者的看法不一。在教育界，国外普遍认为专业发展是指教师在知识、思想和教学效果方面取得的连续不断的提升，它被看做是教师在提高教学实践过程中所采用的各种手段，强调教师的经验和专业知识（Mingucci，2002：15）。Gabriel （2003） 把教师专业发展定义为教师自发地学习如何更好地调整教学方式以适应学生学习需求的持续的学习过程，教师的专业发展更是一个不断充实、更新知识的过程。同时，这种专业发展是一个终身学习过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感，以及社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。在这个过程中，具有变革力量的教师独自或与他人一起审视、更新、拓展教学的道德目的；在与学生和同事共同度过的教学生活的每一阶段，教師不断地学习和发展优质的专业思想与实践所必需的知识、技能和情感智能。从某种意义上说，没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命就无法完成。因此，教师专业发展不仅是历史发展的趋势，而且是教育改革与发展的必然。

国内关于教师专业发展，包括外语教师专业发展的研究相对欠缺。我国学者对教师专业发展的普遍认同是：教师是发展中的教育教学专业人员，教师成长要经历由不成熟到成熟的发展历程，在此过程中，教师的专业素质不断得到提高。综合国内外理论研究，笔者认为，教师专业发展是指以教师专业成长为目标，以提高教师信念、知识、技能、情感等专业素质为内容的动态持续的发展过程。在此过程中，教师不仅需要通过不断地学习与探究历程来拓展专业内涵，提高专业水平，扩充专业知识，达到专业成熟的境界，而且主体性得以充分发挥，人生价值得以最大限度的实现。

2.外语教师专业发展的主要内容及发展阶段

2.1外语教师专业发展的主要内容

郑伦仁和周鸿（2009）对大学教师专业发展的主要内容进行了研究，包括：

（1）教育信念。它是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念，主要涵盖教育观、教学观、教师观、学生观、学习观和质量观等。

（2）专业知识与技术。它是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统，主要包括所任教学科的专业知识与技术、教育学科专业知识与技能，而且要实现二者的融合，并体现出个人特征。

（3）专业能力。大学教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中形成的、顺利完成某项任务的本领。具体到大学英语教师的专业能力应包括：教学过程设计能力、英语语言表达能力、教学活动组织和管理能力、教育教学研究能力、师生互动交往能力等。

（4）专业道德。大学教师的专业道德是教师专业活动和行为的动力系统。它涉及教师的职业理想、对教师专业的热爱程度、工作积极性的维持等问题。

2.2外语教师专业发展阶段

国内外对教师专业发展研究的理论框架，结合目前我国普通高校大学教师的入职基础和状况，毕志远（2007）总结出大学教师的专业发展可以分为如下三个阶段：

（1）经验积累阶段。多数走上高校教学岗位的教师虽然取得了硕士以上的学位，但在教学、科研等方面经验不足，因此他们需要不断调整自身的状态，通过观摩听课、参加教研活动等形式，学习优秀教师的成功经验，才能将大学时形成的知识和能力结构转化为教学实践中的东西，进而为下一阶段的专业成长打好基础。

（2）独立工作阶段。通常在经过一段时间的调整之后，绝大多数教师能够顺利进入角色，在自我发展中基本摆脱了经验模仿的局限性，能独立地完成学科专业的教学并能承担一定的科研任务，进入平稳的发展时期。在这一过程中，部分大学教师开始探求教学和科研中的规律性问题，并逐步形成独立见解。

（3）创造性阶段。这是大学教师自我发展的高级阶段。大学教师在不断探索的基础上最终形成自我发展的独特风格。在教学中能够从学生的发展、兴趣出发授课，调动学生的积极性；科研上进入成熟期、创造期，在专业领域里能够有所思考，有所建树，形成自己的风格。这是大学教师的自我发展和工作状态的最佳时期。

许多研究指出教师专业发展受到多种因素之间交互作用的影响，而在不同的发展阶段，影响教师专业发展的因素又各不相同。自从教师被视为一种专门职业，对教师的培养和培训就开始转变为以促进教师职业的专业化为核心。教师职业的专业化过程不仅是教师专业素养形成、发展的过程，而且是教师专业发展的过程。

3.外语教师专业发展的主要途径——反思性教学

教师专业发展的途径有很多，反思性教学因其具有主体性、情景性、反馈调节性及实效性等特点，成为外语教师专业发展的有效途径。

3.1反思性教学内涵

对教学经验的反思，即反思性教学，又称反思性实践，指教师凭其实际教学经验，在实践中发现问题，通过深入的思考观察，寻求解决问题的方法和策略，以期达到自我改进、自我完善的目的。在Training foreign language teachers：are reflective approach中，Wallace （1991）提出了外语教师职能培养与发展的反思模式：根据这一模式，理论知识与经验知识并驾齐驱，二者相辅相成，成为教师实践与反思的源泉。这就充分肯定了外语教师的实践经验和理论知识在其自身发展中的重要地位，从而摆正了理论与实践的关系。另外，Poser （1989）提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验，是狭隘的经验。在反思性教学中，教师可以通过对自己教学经验的解释，增进其对教学现实的理解，提高教学水平和职业能力。

3.2反思性教学特点

根据Schon （1983），Wallace （1991），Kember和Mckay （1996），Kwo（1996），Bailey（1997），Schleppegrell（1997）等人的观点，反思性教学具有如下特点：

（1）在反思性教学中，作为外语教学研究的主体，教师既是从业者，又是研究者，教学与研究融为一体。教师的研究以改进自己的教学行为、提高自己的职业能力为出发点，从检查、分析自己的教学行为开始，观察、思考在接受新理论知識之后出现的变化，因而在实践中不断检验、修正、内化相关的理论和思想，目的在于建立和发展能解决教学实际的个人教学理论（personal theory）。

（2）反思性教学中探究的问题或领域往往是教师本人觉得最有趣、最有意义或教学中亟待解决的，即一切研究活动源于教师的自身的需要，与教师所处的环境紧密相连。

（3）反思性教学中的研究有别于专家型的理论研究，各种新思想、新方法的形成，主要通过教师的反思产生，而不是依赖于专家的指导。

（4）反思性教学是一个循环往复、螺旋式的上升过程，伴随着教师本人大量系统性的观察、艰苦的思索和理性的选择。

（5）反思性教学强调，教师教学行为的改进不仅包含理智因素，还包含情感因素。教师在教学中的各种情感体验影响到他对自己的实践及其后果的看法。因此一个支持性的组织、文化环境对于反思性教学实践极为重要。

3.3反思性教学的具体方法

（1）日志。在一天的工作或培训之后，教师以日志的方式写下自己的感受和体会。给予教师很好的反思空间，有助于他们通过联系自己的教学经验内化新的信息，形成实践知识。

（2）听课。传统指导思想下的听课活动通常是一种对教师进行突击式教学检查、评价的手段。各方人士普遍反映这种活动难于展开，且收效甚微。教师相互观摩彼此的课堂教学并描述他们所观察的情景，随后彼此交换所获得的信息，继而双方对这些信息进行不带个人观的分析。这种听课活动既能提高教师的外语教学能力，有助于他们走上科研之道，又能加强教师之间的理解和认同，并给他们带来职业的愉快和满足。

（3）录像。教师对教学情境的自我意识能力来源于教师对课堂教学情境的领悟、表述、解释和反思（Laycock &Bunnag，1991）。观看、琢磨自己或同事的课堂教学录像，是培养教师对特定教学情境自我意识能力的有效手段之一。这种反馈素材生动、形象，极易触发教师的反思性思维，因为录像极为详细地记录了整个课堂教学过程，这就完全有可能使教师通过反思发掘自己的强点和弱点。教师还可以依赖这种素材寻求别人的分析、解释，从而得到他们的帮助。观看、讨论录像要按一定的步骤（procedure）、围绕一定的任务（viewing tasks）进行（Cullen，1991）。

（4）行动研究。行动研究是近年来在国外发展起来的一套新的研究方法。所谓行动研究，即教师自身采取措施改进教学行为，贯穿的是自我质疑、自我解惑的行动过程。行动研究不同于一般意义的教学改革实验研究，规模比实验研究小，主要瞄准具体的某个教学环节、步骤、方面，通过搜集教学素材，发现其中的问题，然后开展研究。教师可独立思考，或与其他教师进行讨论，也可参考有关理论、模式，以及与学生座谈，提出设想，制订计划；在教学实践中试验计划以确定其有效性。教师对这一系列研究过程、方法及有效性进行归纳总结并写出行动研究报告。行动研究不同于一般的教学经验总结，不是某种临时性、孤立性的任务，而是与教师自身的长远发展紧密相连的自我教学研究。

4.反思性教学：外语教师自身发展的必由之路

近一二十年来，国外非常发达的“TESOL TEFL” 课程教学体系“ 本质上就是一种自我反思的教学模式” 。Wallace （1991）在Training foreign language teachers：a reflective approach中将教师培训发展的三大模式归纳为：技艺模式（the Craft Model）、应用科学模式（the Applied Science Model）和反思模式（the Reflective Model）。Wallace 指出，与传统的技艺模式和应用科学模式相比，反思模式是发挥教师主体作用的模式，其核心是教师的自我发展。这一模式重在体验与反思教育行为，因为教育归根结底是人格活动，而人格活动带有主观意志，是具体的、多样的和动态的。反思模式将成为当代外语教师自身发展趋势的主流，这正吻合当今外语教学研究注重人的情感与价值的人文主义取向。反思模式的启示在于：我们必须确立外语教师在教学研究中的主体地位，鼓励教师在实践中提出和总结个人的理论见解，而不是盲目地追随他人的理论，要通过日志、录像或听课等主、客观方式由教师自己观察、内省和反思课堂教学活动，发现问题并及时采取行动解决问题；建立引导、扶持外语教师进行立足于教学实际并服务于教学实际的探索的机制和环境，使反思教学实践成为他们走上科研之道的起点，成为他们自身素质和职业能力发展的必由之路。

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