文献检索课情境的意义建构研究

袁红军　张凌

[摘要]本文在分析文献检索课发展脉络及其情境的意义建构基础上，提出了文献检索课情境的意义建构范式，将文献检索课情境划分为传统型和创新型两种类型，其对应的意义建构为主导式和引导式两种形式，并分别论述传统型和创新型两种情境类型，指出传统型是以教师为主，过多关注教师意义建构的教学内容与目标的实现过程，而引导型则强调教师的引领、启发作用，关注教师和学生、学生之间的互动情境，应对不同问题形成的意义建构过程和结果。通过二者的对比，本文认为创新型能够提升文献检索课教学绩效，也将为其教学创新提供新思路、新方法。最后，本文给出一个案例。

[关键词]文献检索课；情境；意义建构

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2015.03.030

[中图分类号]G250.73 [文献标识码]A [文章编号]1008-0821（2015）03-0166-04

文献检索课（以下统称文检课）是一门旨在培养大学生获取和利用文献信息能力的方法学课程，它是为了适应现代社会的飞速发展，培养具有综合能力人才的需要应运而生的一门新型课程。具体而言，开设文检课的主要目的是培养学生的信息意识，教授学生如何熟悉并使用各种文献信息检索工具获取和利用各种文献信息资源，提高学生开发和利用文献资源能力。2002年2月，国家教育部颁布的《普通高等学校图书馆规程（修订）》总则第三条明确规定，高等学校图书馆主要任务之一，包括开设文检课，即“开展信息素质教育，培养读者的信息意识和获取、利用文献信息的能力。”纵观文检课的发展历程，文检课是随着图书馆宣传辅导服务活动而诞生的，根据现代高等教育新形势的发展而变革。文检课经历了目录学教育阶段、工具书利用教育阶段、文献检索教育阶段、计算机检索教育阶段、信息素质教育阶段5个阶段变革。传统文检课教学方法以教师讲授为主要形式，以“讲授——练习——考核”的教学模式来完成文检课教学任务。其实，文检课是一门实践性和操作性很强的课程，例如各种类型数据库使用、网络信息资源检索、检索策略调整、信息资源评价和选择、学术论文写作等，都需要学生上机实习，进行实地操作，掌握技能和积累经验。因此，在整个教学过程中教师应该把学生作为教学的主体，通过课堂讨论、专题作业、分组报告等形式发挥学生的主观能动性，让学生学会发现问题、查询资料、解决问题，激发学生学习的热情。所以，本文利用建构主义相关理论对文检课教学进行科学合理的设计，能够为每一个学生提供一个主动学习空间、热情奔放的交互情境、公正平等的交流机会，引导学生自主、自愿、自动参与协作学习、探索性学习的活动，最大限度地完成教学所要求学习内容的意义构建，促进文检课教学创新绩效的提升。

1.文检课情境的意义建构

1.1情境

建构主义（construcfivism）是一种新的认知理论，是关于学习者如何学习的理论。建构主义学习理论认为，知识并不是完全通过教师传授获取的，而是在特定的情境下，学习者通过协作学习形式，使用探索法、发现法来建构知识意义的过程。其内容包含四大要素，即情境、协作、会话和意义建构。从意义建构理论（Sense-Making Theory）角度考察，情境（context）具有非常重要地位与意义，它是由物质因素与精神因素中单一因素或多元因素相互作用于组织内外境况的组合。求知者的寻求知识行为活动总是在某一特定情境中发生的，人们通过观察方法来研究求知者心理变化的规律。通常情况下，情境在意义建构理论中表述为：对于同一的求知者，同一的知识在不同环境中具有不同意义；在环境相同情况下，不同的求知者对同一的知识有所不同理解；求知者所理解的知识内容不完全等同于知识发送方的原意。

1.2意义建构

意义建构是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。其理论最早形成于20世纪60年代。1972年由布伦达·德尔文（Brenda Dervin）正式提出以使用者为中心的意义建构理论，其核心内容包括信息不连续性、人的主体性以及情境对信息渠道和信息内容选择的影响；强调以历时性过程为导向的研究方法；提供倾听使用者的方法、所处情境、过去的经验及未来可能面临的情境；使用者在所处情境中建构意义和制造意义的情景。

1.3文检课情境的意义建构

从文检课教学课堂过程考察，情境与意义建构的高度统一有利于提升文检课教学绩效的效果。本文把意义建构研究扩展到文检课情境中，将对文检课教学创新提供新的研究方法和思路。文检课情境的意义建构是指组织学生充分利用学习过程中的环境或情景，教师帮助学生建构意义，积极地引导学生对文检课的性质、规律、与其它学科知识之间的内在联系进行深入的理解。这种理解程度取决于学生持有的知识水平来建构所需知识意义的能力，而非传统的文检课课堂灌输式、复制式教学所呈现记忆和背诵教师讲授内容的能力。考察文检课教学设计过程，教师应把情境创设作为其教学设计的最重要组成部分。教学设计情境因素不仅考虑课堂氛围、教学内容、预期目标，还需要关注学生的情绪，尽量创造有利于学生建构意义的情境开展创设问题。意义建构重视学生个体能动性充分发挥与展现，在教师的辅导下，学生根据文检课课堂情境信号或线索对教学内容进行稀释、遴选、优化整合、再理解和认识的过程，强调学生个体意义的形成与重构。意义建构旨在为学生个体行动创建理性认知，即以学生原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。如果教学活动处于高动态性、复杂性的不确定环境中，这就要求教师引导学生对问题和目标形成统一理解与认可，开展一致性的意义建构，实现有效的知识输出与转移。意义建构成效与情境息息相关。意义建构中情境具有显著的普适性、共性。因为意义建构是教师或学生解读情境、发现和提出问题并构思解决方案的重要途径之一，通过合理诠释来应对情境不确定性和模糊性。考虑到意义建构属于一项基本社会活动，普遍存在于组织行为中，而文检课教学活动也是组织行为的一种表现形式。endprint

2.文检课情境的意义建构范式

纵观文检课实践活动，从情境分类角度，可以划分为文检课教学传统型情境和文检课教学创新型情境两种类型。文检课教学传统型情境多为教师讲授为主，并辅之课堂练习，互动情境氛围较差，而文检课教学创新型情境突出了学生自主、协作学习，交互性较强。本研究借鉴林海芬，苏敬勤《基于不同组织情境的意义建构研究评述》相关研究，通过对文检课教学传统型情境和文检课教学创新型情境二者比较分析，可以得出文检课教学情境的意义建构范式，这将为提升文检课教学的绩效具有一定的参考作用，如表1所示。范式就是基于意义建构的文检课教学情境所赖以运作的理论基础和实践规范。从其范式中可以看出教师意义给赋水平和学生意义给赋水平的差异会导致出现具有不同程度可控性和活跃性的意义建构范式，并将文检课情境范式划分为主导式和引导式两种类型意义建构。

表1中显示的主体意义给赋水平，是指教师或学生在课堂上影响力的反应。教师利用自身教学能力，营造课堂情境，进而影响学生对于教学内容的理解，或者学生根据教师的教学预设方案，相互探讨、沟通、协作，活跃课堂情境，激发潜力，有助于学生深入领会新旧知识，且充实了教学内容。较高的教师意义给赋水平，呈现出教师主导课堂，对教学任务的阐释会赋予情境一种特殊意义，这种意义给赋将直接影响到学生的学习动机，造成学生意义给赋水平较低，学习积极性降低。反之亦然，教师意义给赋水平较低，有利于学生的学习激情得以爆发，彼此愿意交流沟通、踊跃发言、合作探索等得以强化，突出了学生意义给赋水平较高，能够达到自主学习、协作学习的目的。诚然，在文检课教学创新型情境中，并不是完全忽视教师的作用，而是赋予不确定性的情境一种行动主张，即提供一种意义诉求，激发学生学习的积极性、主动性。

建构文检课创新情境具体解决方案：文检课创新情境建构属于引导型意义建构类型，应该制定具体方案，以便具有可操作性。文检课组织者既重视整个课程的全盘安排，又要照顾到学生的学习积极性。这就需要文检课组织者展开问卷调查，收集学生的建议，分门别类地归类与总结，初步形成系列解决方案，诸如开设文检课时间、实习分组、课程进度表、练习题目、考试内容、教学评价等都要制订详细可行的操作方案。整个文检课具体方案内容制定、实施、评估过程均表现为教师向学生开展意义给赋活动，学生自始至终参与其中，积极配合文检课组织者、教师的课堂情境烘托，呈现出高可控性、高活跃性的引导型意义建构过程。文检课教学行为在教师的控制和引导下有组织、有秩序地进行，主要形式为探索性学习、挖掘性学习、自动学习，目的在于聚集、协调和整合学生主观能动性，形成对文检课的统一理解。既然文检课创新情境建构能够促使教师和学生对课堂情境、咨询问题及教学目标产生共同的理解与认识，并就文检课的解决方案达成共识，形成一致性教学行动，那么，学生熟悉和掌握教师提出的具体方案内容之后，学习兴趣增强，乐意继续利用这种教学行为，则极大地促使文检课教学活动的良性发展。

2.1文检课教学传统型情境

文检课教学传统型情境属于典型的主导式意义建构。教师出于维护文献课课堂秩序的需要，按照既定教学方案一一讲授知识，倾向于自己提出问题，进行支配式意义给赋，然后给出相应地解决方案。这种教学模式、教学情境、教学内容、教学目标等均围绕教师为中心而展开，漠视了学生的存在，整个课堂上，只有教师整节课自始至终滔滔不绝、孤芳自赏的讲解。而学生仅能被动式接受所传授的知识，个人所想所思无从提起，势必呈现高可控性、低活跃性的主导式意义建构过程。意义建构过程随着学生在文检课课堂上掌握、熟记教师提出的教学方案的具体内容，宣告这一课堂教学结束，甚至没有课堂总结、布置练习题目，造成可能与下一次讲课失去了必要的联系。例如，郑州师范学院图书馆开设的文检课，定位为学校公修课。由于学生较多，教学任务繁重，教师匮乏，以至于文检课讲授并不理想。每学年文检课讲授之前，学生没有教材，没有固定的教师，图书馆都要动员大部分馆员参与文检课教学活动。2013级文检课上课人员安排：绪论、文献信息检索部分由五人讲授，图书馆文献分类、目录组织部分又由其他五人讲授，依次类推，直至文检课讲授结束。每部分讲解内容均有不同的教师传授，由于不同教师的学科背景、认知水平、智力能力等各异，造成上下部分知识的关联性也就大幅度地降低了，教学内容缺失持续性。这种现象属一次性教学行为。为确保某一问题顺利解决，教师也会对个别学生提问，与学生临时沟通，对教学的重要知识点、知识单元进行剖析，但这种教学行为属于个别现象。勿容置疑，主导式意义建构过程形成的方案仅能反映教师单方观点，缺乏学生参与活动，以至于限制了文检课教学全面性或完整性，属于统一型教学解决方案，具有一定狭隘性。

2.2文检课教学创新型情境

文检课教学创新型情境强调以学生为主，教师为辅，属于一种引导式意义建构。在文献课课堂整个教学过程中，教师除正常维持课堂整体秩序之外，更需要的是激活大部分学生的主动性、自主性。首先教师针对文检课结构，做出必要的感知和探索，不是一本教材翻来翻去使用多年而不变内容，而是主要依据不同层次学生的具体情况，结合某一教学问题，形成初步解决方案，然后向学生开展意义给赋活动，学生亦积极参与互动，诱导学生“亲自直接参与”的方法去完成学习过程。强调学生由“实践中学习”，而非依赖教师“告诉他们”会发生什么事。教师要不间断地创设问题情境，激起学生的理性思维。这一阶段将呈现高可控性、高活跃性的引导式意义建构过程。主要形式为组织自主学习（思索与理解）、协作学习（讨论与交流）。其目的在于凝聚、协调和整合大部分学生智力能力，形成某一教学解决方案的统一理解。教师通过文检课课堂正式渠道进行的意义给赋，可利用教师的影响力控制整个课堂互动过程，对学生的意义建构进行引导，提高过程可控制性。高活跃性体现在教师和学生互动程度高昂。教师为使其提出的教学方案能够被学生完全理解和接受，反复持续地进行意义给赋活动，学生也积极主动地通过意义给赋做出相应回应。如此一来，教师和学生、学生之间互动交流强烈，知识碰撞、交融、整合频繁，并出现意义建构过程的持续性，其结果对问题形成统一的、全面的解决方案，达到最优教学效果。endprint

3.文检课教学创新型情景的意义建构课堂设计

文检课情境的意义建构个案主要体现为文检课教学创新型情境的意义建构的课堂设计。常见的文检课一节课的程序大致是：检查上节课的任务是否完成、提出新的教学任务、传授新课、巩固新知识、应用、布置练习题目、对知识技能和熟练技巧掌握程度的评定。参考这一程序，文检课教学创新型情境的意义建构的课堂设计从结构上一般可以分为六个部分的内容：创设情境、提出解决方案、主体意义给赋水平、互动程度、给赋结果、课堂评价。如图1所示。

根据文检课教学创新型情境的意义建构课堂设计，选定某一高校图书馆文检课作为个案，专门设置文献检索学教研室，专职教师若干名。授课对象包括本科生、硕士、博士以及研究生进修班等。其中本科生是公选课，硕博为限定选修课。一般秋季学期，实行学分制。本课程根据授课对象知识层次的差异，充分考虑其信息需求，采取多层次、分阶段的教学方法。低年级学生开展图书馆利用教育，高年级学生讲授文献检索技巧。而处于研究生阶段，除了讲授各种医学文献检索工具及数据库的利用方法外，还引进检索策略制定的方法、情报的分析和研究、科技论文的写作等内容。在不同阶段的文检课教学中，充分利用文检课教学创新型情境模式，积极创建教学情境，不同层次的学生在探索某一教学问题过程中自主地理解知识、意义建构，教师在与学生共同建构意义的过程中给学生提供必要的知识支持。教师通过对课题教学任务、教学目标、教学内容等全面性分析，认真完成学习方法、学习资源、学习情境等方案设计。在文检课教学创新型情境中，利用创设情境、提出教学方案、意义给赋、协作式互动探索、教师对学生掌握知识程度的意义给赋结果、结果评价等过程，使得每一个学生都是知识理解和意义建构的主体，不同学生在问题解决过程中平等交往、自主学习、合作学习、知识交流分享，各取所需。每一个真实的问题的解决都基于每一个学生的经验背景，也需要运用多种概念原理，因此，文检课教学创新型情境的意义构建过程，是学生自身感知过程，愉快地讨论、交流、协商，针对新旧知识进行捕获、选择、融合、吸收、应用的过程。创设情景，引入问题，帮助学生建构新课内容，然后提出问题，以支撑学生的学习活动，同时利用学生原有的知识解决提出的问题，从而得出新知识，通过进一步讲解新知识，进一步帮助学生建构新知识，并通过练习题目，应用新知识，例如运用新知识解释日常生活、学习中遇到的问题，最后为教师和学生相互总结和效果评价。

文检课教学创新型情境的意义建构的教学目标达到具有解决方案所要求的，即培养学生的信息素养；教师高度关注学生的知识需求，预设课堂教学情境，鼓励与引导学生参与课堂互动；学生在教师的引导下，进行情感体验，也就是整节课学生伴有满足、成功、喜悦等体验，积极主动参与探讨，大部分的学生掌握了有效的学习方法，达到良好的教学效果满意度；课堂设计，检测效果好。可见，文检课教学过程中，教师可以依据实际情况选择不同课堂情境的意义建构理论，达到提高教学效果的目的。

4.结语

不同情境意义建构，各有自身的特点，具有不同的功能，产生的作用，但都能达到不同程度的教学效果。本文揭示的文检课情境的意义建构作用机理，既突出了教学组织情境的意义建构过程，又强调该过程中不同行为主体（教师和学生）的作用及互动机制，体现文检课课堂教学情境的普适性和共性。同时强化了文检课教学创新型情境的意义构建过程更适应新阅读时代、大数据时代发展的需要，能够快捷、准确、方便地帮助学生掌握文献检索的方法与技巧，以便在海量的数据中各取所需，满足学生的知识需求。诚然，由于文检课是一个生长的有机体，以后随着情境的不断扩展，文检课的意义建构研究将不断得以深化。endprint