论对蜕变的坚持

王连照

对待一些事情的端倪，我们总是把它们当成被溺爱的孩子，一笑了之。但是，它们往往在我们这种不屑的“宽容”中枝繁叶盛，直到一片有着一个苹果重量的树叶不小心砸到了我们的头上，人们才会抬头看看，而且也只有当一个人碰巧知道苹果对于一位牛人的意义的时候，他才会拍拍脑袋想想“为了什么，从哪里来，到哪里去”的问题。然后，如蒙田所说：“能做出选择的就让他选择，无法做出选择时他会提出疑问。”

我们对改革持有严肃的态度，但又始终可能把这种严肃的改革看作是任意的，可以怀疑的。应当说，这是人性，是不可避免的。所以，如何使我们的“怀疑”服务于“坚持”就有了重要的实践意义。首先，这种怀疑应该是基于现实的，而非臆断的；其次，它又应当是基于理性的，基于向前、向善的理性的；最后，它还应是基于行动并指向行动的，所有的“行动信念”的意义都要由行动实践来体现，而行动实践最终会给予我们的“坚持”一个价值判断，即：理由。

一、不善于或者被要求不能遗忘

“陶醉”（Intoxlcation）一词的中间是（toxic）“中毒”，在文化与社会中产生、发展并得到演化的过程赋了这个词这样的意义：“陶醉”是危险的，它会导致至美的眩晕幻觉，导致停滞，导致行动的实质死亡，“这也正是在达尔文揭示的那种竞争的考验面前，为什么只有最镇定冷静的动物才能生存下来的原因”。

大致有两种陶醉总是属于人类的：一是对现状的陶醉，二是对想以某种形式从日常生活中超越出来的欲望的陶醉。两者重点不同，互相矛盾，但却不难理解。人类总是在前者中得到满足，在后者中得到不安，他们总是希望在两者中找到一个平衡点，事实上这个平衡点有着塞壬（Siren）的特点，美好但能致命，“解药”只能是行动，一种在遗忘中认清航线的行动。

我们的教师缺乏的或者说一直被压抑着的就是这种具有“艺术和力量”的遗忘。很多时间，“教师”被“先验”地固定为一种形象，这种形象所虚化的模具要求教师不分时代、年龄、性别、一切背景地填充，这是其一。之后，过多的他人创造而要由教师实践的“伪新”的“模式”要求被实践、体验。事实上，已经被模具化的“教师”哪里还能经由自己实践而得到体验。充满变数的教育过程被规范为预期、机械、统一的养的过程。只待养大，不求长成。随着社会的发展，这种有生命的人与无生命的模具和他人的模式之间的共同“进化”，只能是一种抵抗与征服的舞蹈，不会有最后的胜利者，即使有胜利也只能是一种“比鲁斯王式的胜利”。使教师具备这样一种智慧，一种能够进行“艺术和力量”地遗忘的智慧，就具有了一种社会意义。

二、缺乏或者说不能想象

18世纪的英国诗人、文艺批评家塞缪尔·泰勒·柯勒律治认为想象是一种可以“消融、漫射、驱散，以便来重新创造”的精神能力。他的这种说法遭到许多文艺批评家的质疑，因为他是一个吸食大麻的人，这个事实给予了批评家们对他的“想象”定义太深的“误导”，所以无论他给予“想象”如何理性的理解，都会让其他人联想到他因吸食大麻而产生的“生理学上的喧闹”。在别人看来，他的所有理解都只不过是他慌张、羞愧而又略显笨拙的掩饰与“试图净化”的“伎俩”。事实上，私人行为中的道德价值会影响个体意识的性质，但非理性的道德价值绝不能代替理性的个体思想，柏拉图、亚里士多德、苏格拉底参加“艾琉西斯的神秘”这种迷狂仪式绝对成不了也不应当成为人们否定他们思想价值的理由。想象本身是对现实的消融、升华、完美化，它基于现实而又总是指向未来，它给予人们对未来的热望，但这种热望是否会导致“重新创造”却受其他因素的影响。

提倡或要求教师们具有“重新创造”性质的想象，是因为他们要面对太多现代孩子的“想象的需求”。洛克认为，孩子们就像国家的人民一样，他们有权要求得到诸如饮食、住房和避免痛苦等自然需求的满足。家长就像统治者一样有义务满足这些自然需求。但是家长和统治者能够决定如何满足。

随着社会的发展，人们接触外界的方法越来越多元，所获取的信息也越来越广泛，受教育者在受教育过程中的“想象的需求”也越来越多，以往的课堂已经远远满足不了他们对教育的期望，课堂不再是成年人教、未成年人学的单一灌输式的场所，而越来越成为共同进步、共同探索未知的人与人对话、交流的场所。这里，成年人的主要职责不再是对既定知识的机械灌输、转移，而是对未成年人的行为、思想的随机性智慧性给予、引导。只有具备“重新创造”性质的想象力的教育才能适应具有更多“想象的需求”的受教育者，才能产生这种“愉快的奔向”。

三、焦虑

“流动”是现在社会的一个特点，向上或向下的流动极容易产生一种失范状态。所谓失范状态，就是人们处在不知如何应付所要求的规范的位置上。现代社会的大多数人都处于这样的失范状态，但与这样的失范又有些不同，现实中的失范大多源于人们不知道自己要什么，能要什么，完全是一种盲从后的失范，一种满含焦虑的失范。从某种意义上讲，教师不会或没有被赋予进行智慧性地遗忘的权利，所以难以具备“重新创造”的想象力，最终会导致对工作的倦怠，对生活的焦虑。

20世纪初期，弗洛伊德的学生，精神分析领袖人物之一威廉·赖希认为，去除焦虑感需要解放性格特征。革命运动的主要目标应当是对个人性格结构解放。而我们教育改革的目的之一是否也应是解放个体性格结构？即一种蜕变，一种属于教育、教师、教育制度的社会性质的蜕变、解放性格特征的蜕变。

四、教育改革

国家在社会需要进行改革的时候，就应当进行改革，但这种决定必须是一种“慎重的承诺”，因为：第一，在这个国家出生的大多数人无法选择所属，所以国家的任何一个决定都直接影响着他以后的生活；第二，国家实施改革后，其人民生活状况将会有所变化（后退或前进）。所以，国家有实施改革的义务，这是个体生活、国家发展所必需的。

教育的首要目的是培养人，而不是一个政治家或一个清洁工，做政治家还是做清洁工，是由被教育后的人自己决定的，而不是由教育本身决定。教育只是培养人的工具和手段，应为完善人而教育，而不应为完善教育而教育。

人总是有追求有意义生活的本能与冲动，另外，人又总是习惯于在正当理由或行政要求中寻找生活意义。所以，教师们积极投入一次又一次的改革，“但是，在某个较大的事业中的作用并不给人以重大意义，除非该事业本身是意义重大的。而且它的意义必须能够返回到我们所能理解的事情上来，否则甚至看不出它会给予人们我们正在追求的东西”。

所以，只有当正当理由或行政要求的意义返回到教师所能理解的事情上来时，他们才能真正感受到自己工作的意义，才能体会到工作的效用，并以一种完美主义的价值观要求自己，执着地继续下去。

关于如何解决义务、权利、效用、完美主义、执着之间的冲突，内格尔并没有给予我们一个明确的答案，这也正是他的“狡猾”地坚信“无法解答的问题并不因为无法解答而成为虚假的问题”的原因。

一种改革的出现是由超出我们想象太多的客观因素或主观因素决定。所以，如果人们仅用主观因素来决定它是否应该继续，那么，这种决定或判断势必会成为难以逾越的栅栏。所以，“人们所能做的一切，只能是努力保持对答案的一种渴望，对长期找不到答案的一种宽容，对漠视尚未得到解释的直觉的心有不甘，以及对表达清楚、论据有力的合理标准的一种坚信”。

（作者单位：河南省教育科学研究所）