学校场域中流动少年儿童的身份建构与认同——以昆明市的调查为例

段岩娜

一、引 言

段成荣教授根据《中国2010年第六次人口普查资料》样本数据推算，全国有流动儿童3581万人，在这些流动儿童中户口性质为农业户口的流动儿童占80.35%，据此全国农村流动儿童达2877万人[1]。从流动少年儿童的身份认同现状来看，学界一致的研究结论是：无论是主观还是客观，流动儿童的身份认同均处于进退两难的尴尬境地[2]，或者说其社会认同在“本地人”与“外地人”之间游移[3]。对流动少年儿童身份认同的形成归因解释主要集中在：流动儿童的身份意识是在内外部因素交互作用下建构而成的，外部因素包括制度衍生的群体差别、外群体的态度与行为，内部因素包括刻板印象的内化与强化以及提高自尊的动机驱使[4]，且身份认同不单由社会结构决定，也由事件驱动，充满建构性与不稳定性，所形成的认同具有自我展示与自我保护的功能[5]。基于流动儿童的认同现状，认为流动儿童可能采取两种认同策略：积极进取型认同策略[6]和消极抵抗性认同策略[7]。

笔者认为，流动少年儿童不仅仅是在外在制度和政策建构下的角色扮演和社会适应的被动群体，他们是一个在外在结构性力量的建构下，通过主体的积极认知、行动的参与，寻求认同和自我实现的过程。学校作为流动少年儿童在城市的主要生活场域，其身份是如何被建构的，它界定了怎样的身份？流动少年儿童作为行动主体又是如何理解和认同这个身份的？他们怎样在“我是谁”和“我可能成为谁”的困境中前行？对于这些问题的研究，目前的关注还较少。本文采用深度访谈和问卷调查的方法，选取昆明市两所中学(一所民办，一所公办)的流动少年儿童进行调查，共获得有效问卷501份，深度访谈了两所学校的18位老师、22位学生。

二、身份的外部建构力量

身份(identity)是个体通过差异而得以区别出的某一社会类群的身份归属，认同(identification)是实现或形成这种状况的过程，是个体实现自身社会化并形成自我意识的一种机制。身份因其类型和特征的归属而被主体认知、内化、建构行动并赋予意义进而形成认同[8]。中国自1958年以来，二元结构逐步形成与固化。2014年虽然国家发布了《关于进一步推进户籍制度改革的意见》，但部分问题由于多种原因，仍很难在短期内得到解决。流动少年儿童在城市接受完义务教育之后，继续教育的出路只有两条：一条是回户籍所在地读高中，另一条是在城市接受中等职业教育。流入地区的学校教育是整个流动人口子女教育问题的关键和核心所在，教师和同伴的社会支持对流动少年儿童的适应和融入具有至关重要的作用。在学校场域中流动少年儿童的互动主体主要是教师和同伴群体。

1.教师

(1)“我们内心里是不情愿接纳外地生的”

“大量招收外地生以来，我们学校面临最大的问题是师资短缺，其他的问题还有学生素质参差不齐对教师教学的挑战，部分教师对外地生从内心里讲不太愿意接纳”(F老师，女，45岁)。“在现行教育制度下，成绩好、家长比较重视教育的，都在初二会回到老家读书，然后升高中，我们老师好不容易教出一个学习好的，都陆续转走了，特别没有成就感”(Y老师，男，48岁)。“随着外地生的增多，本地的学生好多都转学了，因为家长担心孩子会被外地生带坏，而且外地生的增多导致学校在周边居民眼中的社会地位在下降，所以，学校的本地生越来越少”(L老师，男，47岁)。

由以上分析可见，教师们对流动少年儿童的接纳意愿不强烈。当教师们把流动少年儿童贴上“外来的、良莠不齐的、生源差的、教好就是教跑”的标签以后，流动少年儿童被排斥的心理不可避免地萌生了。

(2)“外地生是‘被社会遗弃的一代’和‘回不去的一代’”

“本地户籍儿童小升初可以择校，成绩好一些的，父母有一定社会关系的、家庭经济状况不错的都择校到相对较好的学校了，来我们学校的要么是没有本地户口的外地人，要么是本地城中村的、家里没有什么资本或者孩子读书实在不行的孩子”(Z老师，女，47岁)。“这些外地生家庭经济状况较差，父母忙于挣钱，没有时间也没有能力辅导孩子的学习，他们普遍表现出学习动力差、没有是非观、缺乏自尊、不懂感恩，是被社会遗弃的一群人”(W老师，女，53岁)。

受现行教育制度及教育资源配置的不均衡，流动少年儿童与城市孩子已经出现了事实上的教育隔离状况，相对较差的家庭社会经济地位和家庭教育的缺失，导致孩子们成为学校“生源差”的直接原因。不被城市所认可，又难以回归农村，这些都在建构着流动儿童“边缘人”“外地人”的身份意识，为其身份认同埋下了悲观的基调，社会不平等经由教育不平等在学校场域进行着生产和再生产。

(3)“我们教育的重点是行为习惯的培养”

“外地生不讲卫生、不善于与人交往、学习方法不灵活、知识面不宽”(Z老师，男，49岁)。“我们学校开家长会，有的家长穿着脏兮兮的衣服，卷着裤腿，穿着拖鞋就来参加家长会，这种情况，只有在我们这样的学校才能遇到”(M老师，女，39岁)。“有些学生延续了家长的性格特征及处事风格，性格暴躁，自制能力较差，惯于用打架、骂人等方式解决同学间的矛盾”(C老师，女，34岁)。“学生受社会不良风气影响较大，学生中谈恋爱现象比较普遍，抽烟、喝酒、打架更成为某些学生表现自己‘很拽’的方式，一些女生更是以和社会上的‘小混混’谈恋爱为荣，在学校表现得高人一等，所以，他们的价值观很有问题”(Q老师，男，43岁)。

对于二元结构长期存在并且非常突出的中国社会来说，城市与农村有着不同的社会结构、价值观念、行为模式、生产和生活方式，造成两类少年儿童在行为模式、思维方式、生活方式和性格特征等方面的较大差异。当城市文化和乡村文化相遇在学校场域，城市强势文化按照自己的文化传统、思维方式、行为习惯去解读另一种文化时，行为习惯差、知识面窄、乡村文化的延续、价值观有问题就成为流动少年儿童的主要标签。这样就使流动少年儿童在城市里产生了焦虑感和自卑感，弱者的心态就这样产生了。

(4)“我们是在培养劳动者”和“子承父业”

“就像国外拍的那个记录片《56up》一样，阶层之间其实是很难跨越的，我们学校的这些孩子，从小生活在社会的底层，周围接触的人也来自社会的底层，受周围人的影响，学习动力差，很难跨入中产阶级的行列，而且，我们这个社会主要需要的也还是工人阶级，所以，我们也只能是培养劳动者”(Z老师，女，51岁)。“对外地生中学习成绩较好，家庭和自身都有较强读书意愿的，我们都鼓励回老家读高中。但对大多数外地生来说，他们脑瓜灵活、动手能力强，但不爱学习，最可行的是接受中等职业教育，比如汽修、电脑、茶艺、美容美发等专业的教育，不断为社会提供有一技之长的劳动力”(J老师，女，28岁)。“这些孩子大多数都将和他们的父辈从事一样的职业，特别父母是做生意的，觉得能挣到钱就行，自己创立一份实业也需要有继承人”(N老师，男，30岁)。

显而易见的是，初中后接受职业教育，成为社会对流动少年儿童的教育定位。这样的教育定位是否为流动少年儿童所认可，是否是他们希望的未来发展之路，这样的教育定位究竟是在为了什么？是国家的发展需要还是个体的希冀？是实现底层社会的向上社会流动还是阶层的固化？在下文中将继续探讨。

2.同伴群体

本文中的同伴群体指流动少年儿童在学校里的同学：包括本地同学和外地同学。流动少年儿童同伴关系的建构状况，是其能否顺利融入城市社会并产生认同感的一个重要指标。

(1)群际比较

外地生的群际比较：“如果我是本地人就好了，他们(本地同学)家里有好多房子，家里都很有钱，我妈妈告诉我，以后要嫁给本地人，本地人经济条件好，不能嫁给老家的人”(初二女生，14岁)。“不想和本地生玩，就像一个高一个矮一样，在本地生面前自卑”(初二女生，15岁)。“我觉得本地生没有我们外地人聪明，他们只是家里房子多，有钱，不过难说以后这些都是我们的了”(意思是和本地女生结婚)(初三男生，16岁)。

本地生的群际比较：“我比外地生好，我可以在本地上高中，我家房子多，我比外地生经济条件好”(初二女生，14岁)。“外地生比我们聪明，学习成绩比我们好，比如我们班学习成绩好的，都是外地生，他们(指外地人)来昆明把我们的钱都赚走了”(初一男生，12岁)。“外地生是脑瓜灵活，学习也刻苦，可有什么用呢？他们不能在本地上高中，回老家又跟不上(学习)，或者不愿意回老家读高中，不上高中以后能有什么前途啊”(初二女生，14岁)。“外地生行为习惯差，不愿意一起玩，而且也没有共同语言，玩不起来”(初一男生，13岁)。

通过这样的群际比较，流动少年儿童认识到，在教育制度和经济条件方面，他们差于本地同学；在学习成绩和智力方面，他们优于本地同学。笔者发现，流动少年儿童在此运用了“转换比较维度”的社会认同策略，这种社会比较的动机是为了得到一种相对积极的自我评价，从而提升自我价值和自尊，在这种比较的过程中，也看到了流动少年儿童希望通过社会流动策略进入本地人群体或者说强势群体的渴望。

(2)群体边界的建构

流动少年儿童在学校接触的同龄人有两类，一类是具有本地户籍的儿童，一类是有着相似迁移背景的流动儿童。“本地人有本地人的圈子，外地人有外地人的圈子”，这句话是笔者在访谈中从老师或者学生那里最常听到的一句话。

当问到“你与本地同学交往有困难吗？”44.2%的同学认为有困难，困难的前三位原因是：与本地同学的语言、习惯和爱好不同，本地同学很“拽”，本地同学对外地同学的偏见。大部分流动少年儿童能够客观地看待自己与本地同学的差异，他们更可能和同样具有迁移背景的同学成为好朋友，而本地学生的优越感以及偏见也成为了影响两个群体交往的主要障碍。在选择交往伙伴的时候，流动少年儿童是基于相似性原则，选择在家庭背景、性格、兴趣爱好、价值取向等方面与己相似的学生作为互动对象。正如布迪厄所强调的，任何的社会集体都是自我分类与他人分类相结合的符号而产生的后果。

(3)流动所带来的同伴关系的不稳定性和脆弱性

在与本地生的访谈中，笔者问：“你觉得影响你与外地生交往的主要原因是什么？”一个孩子说：“因为他们以后会离开”，“每个学期末，都有同学离开，这通常是我们最伤心的时候，好不容易建立的友谊，又要中断”(初二男生，15岁)。从学校三个年级学生人数的变化，可以看出其中学生的高流动性，七年级716人，八年级393人，九年级291人，人数的减少，大部分原因是由于学习较好的学生转回户籍地读书，以便参加中考，还有一小部分是由于学习成绩很差而辍学。流动，似乎是流动少年儿童必须面对的生活境遇，既是对社会关系的割裂，又是对自我和他者的重构。当不确定性和不稳定性成为生活的常态时，身份的模糊和不确定具有必然性，安全感和归属感就难以建立起来。面对宏观的多层次结构性力量、多元互动主体对流动少年儿童身份的建构，流动少年儿童采取了怎样的行动取向，来追问“我将会成为谁”的身份认同呢？

三、行动主体的自我身份建构与认同

按照库利的“镜中自我”理论，在与教师、同龄群体的互动中，流动少年儿童体悟到了自身的弱势地位，对自身的身份认同呈现出更多模糊性和不确定性。

1.主体的自我身份认同

身份认同的关键在于主体的自我认同，尤其是主体基于他们个人的经验和主观意识的内源性认知。身份对于个体而言发挥着五项功能：自我归属感、自我理解、自尊、和他人区别以及行动。身份认同的强弱或正负、模糊或明确，直接影响着身份主体的价值立场、行动取向[8]。

表1自我身份认同

(1)对城市的不认同

从上表可以看出，如果用二元分法把认同分为认同和不认同，那么，就会发现88%的被访者是不认同自己为城市人的。在对流动少年儿童是哪里人的追问中，笔者得到了这样的答复：

问：你是哪里人？答：我是外地的。问：外地是哪里？答：反正不是昆明。

问：你是哪里人？答：我是中国人，我是地球人，非要问我们是哪里人有什么意义呢？

这样的问题不断在提示着流动少年儿童的外地人身份，也让笔者陷入了尴尬，学界类似这样的研究已经伤害了他们的自尊心，这是他们不愿意面对的问题。在开展调研时，笔者刻意探求隐去了是“农村人”还是“城市人”的分法，而是用了“本地人”和“外地人”这一包容性极强、也更少带有无污名性的分法，但很显然，无意中又伤害了他们。这说明，“外地人”的身份，在日常生活实践中带给他们了太多自卑、尴尬、污名性的体验，他们本能地抗拒外人对他们身份的探究。

问：为什么你觉得自己既是昆明人又是外地人呢？答：我从小就在昆明长大，家乡话都不会说，但由于我的户口还在老家，所以我觉得自己既是昆明人又是外地人。

这是被访者对这一身份认同的普遍解释，这种自我矛盾性的根源在于户籍制所造成的流动人口的“人户分离”，是二元结构的户籍制对心理的长期影响造成的。

(2) 户籍制度、住房状况和籍贯是影响流动少年儿童身份认同的重要因素

当问到：“你认为什么样的人可以称为昆明人”的因素中，昆明市户口、祖籍在昆明、在昆明有房子被认为是最重要的因素。在认同自己是“新昆明人”的被访者中，都表示自己从小生长在昆明，而且现在已经买了房子，户口也迁移过来了。由此可见，在身份认同的过程中，制度性的身份、作为居住空间的房子和籍贯身份的重要意义。

身份认同的背后，一直都存在一些结构性因素，但也一直都关涉行动者的能动性。身份认同是行动者获取意义的源泉，行动者在某个社会结构下所采取的行动，往往不是对于该结构的直接反应，而是经历了认同的中介作用。社会学的认同研究主要关注认同是如何、从何处、通过谁、为了谁而建构起来的[9]。

2.自我身份的建构

上述分析显示，流动少年儿童的身份经由户籍制度和教育制度，在学校场域中经由教师、同伴群体的建构，作为主体的流动少年儿童，又是如何在行动中建构自己的身份。

(1)对学习的态度：“没有学习气氛”与“学不会”

学习是一生中的社会和个人经历，它将改变一个人的知识、态度和行为。问卷中“你喜欢学习吗？”，被访者中表示喜欢的有28.8%，一般的占60.6%，明确表示不喜欢的占10.6%，在选择“一般”或者“不喜欢”的原因中，52.2%表示没有学习气氛，26.7%表示学不会，21.1%表示学习没用。除了现行教育制度对学生厌学的影响之外，我们需要探究“没有学习气氛”和“学不会或学习没用”是如何形成的。

访谈中流动儿童通常将自己对学习的“学不会”归结为个人的原因，比如天赋不够，贪玩，努力不够，从未思考过背后的社会和文化因素。比如：招收流动少年儿童的学校力量的薄弱性(师资、生源)、教师对外地生的不情愿接纳、家庭文化资本的匮乏。这其中，布迪厄的“文化资本(cultural capital)”概念提供了一定的解释力。所谓文化资本，是借助不同的教育行动(传播式教育、家庭教育、制度化教育)传递的文化物品。文化资本这一概念最初目的是籍之说明不同社会出身的学生在学业成就方面的差异，即用以解释“出身于不同阶级和阶级小团体的孩子在学术市场中所能获得的特殊利润，是如何对应于阶级与阶级小团体间的文化资本的分布状况的[10](P193)。

儿童出生在城市还是农村，在什么样的家庭环境成长，决定了他的身份和特点[11]。农村在经济、文化等方面与城市的巨大差距，使流动少年儿童的文化资本远不如城市家庭。学校教育从教学内容、语言编码方式、考试方式都是以城市为导向的、以城市生活为主要内容的、教学语言是“精密型语言编码”，考试更是以城市题材、强调学生的综合能力和创造力，而这些都增加了流动少年儿童学业的难度。学生的社会文化背景不仅影响其对学校知识的“亲近感”，而且也会左右学生的自我期待。最终，学生个体所背负的社会文化资本决定学业失败，学业失败的产生和学生的社会阶级地位与文化差别紧密相关。

(2) 自我的教育期望

教育期望是指流动少年儿童根据其所处现状对未来教育及其成就的构想与预期，既要考虑期望实现的可能性，同时也要考虑儿童个体的主观愿望。教育期望包括学历期望和职业期望。

a.学历期望：想上大学但考不上

学历期望指流动少年儿童对自身未来所获学历的构想与推断，具体包括基于理想层面的学历期望以及基于现实层面的学历期望。谈及初中毕业后的打算，选择读高中的占45.6%，26%的被访者选择读中专或技校，24.4%的被访者表示不知道初中毕业以后该怎么样，没有想过。3.2%的选择找工作。

表2学历预期

问：你想上大学吗？答：谁不想啊！可我们老师说了，以我们的学习成绩高中都考不上，怎么上大学啊！问：老师说你考不上，你自己怎么认为呢？答：应该是考不上吧，老师都这么说了。

不管是流动少年儿童主观的学习态度还是教师的教育预期，流动少年儿童大多被认为考不上大学。布尔迪厄指出，无论是留在学校还是退学，选择什么课程，都依赖于学生对于自己所属的社会阶级的那些人在学术上成功的可能性的实际预期。工人阶级的青年并不期望高水平的教育成就是由于他们顺从那些为没有多少文化资本的人而存在的有限的求学成功机会[12](P226)。

b.职业期望：想进入中产阶级却走向工人阶级

“是否愿意从事和父母一样或相近的职业”，44.2%回答不愿意，43%回答视情况而定，另有12.8%回答愿意。理想职业中，有35.3%的被访者表示不知道以后会从事什么职业，没想过。在明确职业期望的被访者中，排在前三位的理想职业是：专业技术人员(31.1%)、办事人员(公务员，白领)(13.2%)和个体工商户(9.8%)。其中，专业技术人员是占绝对优势的理想职业，而这些职业如教师、医生等都需要较强的专业性，具有较高的教育门槛，依照现实的教育现状，其理想的实现具有很大的难度。无论流动少年儿童是否意识到教育在其职业期望的实现中所起的重要作用，都无法否认教育在此过程中的重要性。他们现阶段“学不会”“没有学习气氛”“贪玩”“学习被动”等现状极大地限制了其接受更高层次教育的现实可能性，或许他们尚未意识到职业期望的实现是以学历期望的实现为前提条件的。

四、“我们会成为谁”

认同是一种处于历史变化之中未完成的、具有过程性的，同时具有开放性和可塑性的多元构成，包括不同的、常常是交叉的、对立的话语、实践和立场，是如何应付我们该怎样再现自己的问题，其核心在于从“我们是谁”转变为“我们会成为谁”[8]。

1.个体流动策略

该策略认为群体之间的边界是可渗透的，个体可以通过努力学习、亲属关系进入支配群体。正如前文指出的，流动少年儿童期望的理想职业是以专业技术人员为主的城市中产阶级的职业，也期望通过与城市人的婚姻联结从而进入优势群体。但现实的情况是，流动少年儿童初中毕业后很难有机会在流入城市读高中，他们只能回原籍读高中，这样的选择意味是亲子的分离和重新适应新的学习和生活环境，这样的制度限制了他们的自我预期，往往在初中后选择读职业学校或者像父辈一样打工和做小生意。从而使他们中的大多数人只能从事和父辈一样或相近的职业，仍然处在社会结构的底层，并且依然难以实现城市人的身份认同。因此，流动少年儿童很难有机会通过个体流动策略实现社会身份的变迁。

2.社会创造策略

社会创造策略是指弱势群体认为群体间的关系现状是合理的、稳定的，泰弗尔和特纳认为这种策略包括三种具体方式：

第一种方式是在新的维度上把内群体和外群体进行比较。正如前文的分析，在群际比较中，在社会经济地位和行为习惯方面，相对于本地同学，流动少年儿童处于劣势地位。但在智力和能力方面，流动少年儿童比本地同学具有比较优势，这在一定程度上弥补了流动少年儿童在社会经济地位维度上的比较劣势，以平衡消极的自尊。同时，流动少年儿童在日常生活中往往采用“去身份化”的策略来规避“外地人”的身份，正如访谈中一位流动少年儿童所说的：“问我们是哪里人有什么意义呢？”，转而寻求更具包容性的维度来消解作为弱势群体的身份带给他们的危机感。

第二种方式是对传统的负面特质进行重新定义。流动少年儿童在社会经济地位方面的比较劣势，是影响其身份认同的重要原因。正如访谈中流动儿童所说的：“钱就是一切，是衡量一个人的标准”，“读不读大学都无所谓，只要能挣到钱就行”，当金钱至上的不良风气被少年儿童所内化，他们就很难对自身所处的社会经济地位的劣势给予正确的评价。

第三种方式是选择一个不同的比较群体。但正如石长慧研究所发现的：“对于流动少年来说，由于城市化了的流动少年几乎没有农村的同龄朋友，而城市化中的流动少年在流入城市后弱化了与农村同龄群的联系，使得他们很少会与农村同龄群比较。同时，在城市的社会化经历，使得他们倾向于与高地位的同龄群相比较。”[7]人们选择社会比较的对象，通常是和自己日常生活中有交往的人，而不可能是没有交集的他者。因此，选择一个新的比较群体，对流动少年儿童来说并不现实。

3.社会竞争策略

当社会结构呈现刚性并缺少弹性时，现有的地位差异没有合法性依据，群体成员直接通过与外群体的竞争，来获取资源、扭转规则，来改变自己内群体的相对地位。石长慧认为，这种策略包括两种具体方式[7]：

第一种方式是奋发图强，改变本群体。笔者在参与观察中也发现，每个班考试成绩的排名中，前三名基本都是流动少年儿童。个体的努力改变的是个体的命运，群体在社会结构中的位置难以得到有效提升。

第二种方式是通过与外群体发生竞争和冲突而寻求积极的特性。正如前文所述的，当下的教育体制对流动少年儿童而言扮演的不是向上流动的阶梯，而是阶层再生产的工具，群体难以通过教育实现向上的社会流动，同时，社会创造策略中，转换比较维度只能弥合流动少年儿童内心的些许平衡感，而不能实现群体弱势地位的改变。基于此，流动儿童而可能采取的是社会竞争的认同策略。正如笔者在调查中所发现的，流动儿童惯于用暴力(打架、骂人)等方式化解矛盾，在生存压力情况下，用抢劫等方式化解难题。这将构成未来社会的一个不稳定因素，因此，如何使社会流动体系更加畅通，为流动少年儿童提供多元化的向上社会流动，是迫切需要解决的问题。

目前来看，流动少年儿童的身份认同处在从“外地人”和“既是本地人又是外地人”之间飘移。对城市的不认同，可能导致他们未来采取社会竞争的行动策略，这既在微观层面上影响了流动少年儿童群体的自我成长，在宏观上也不利于国家的稳定和谐发展，并最终为社会的不稳定留下隐患。在探索流动少年儿童义务教育后的出路问题上，国家提出免费向流动少年儿童开放中等职业教育，这样的教育安排在一定程度上为缓解流动少年儿童初中后教育出路提供了一条出路，但这样的出路，将使流动少年儿童群体最终步入的是工人阶级队伍，而不是他们理想中的中产阶级，理想与现实的差距如何化解？需要更多的后续研究来探讨。