研究生教育场域的“游离部落”——场域视角下地方高校文科硕士生“在场”状态研究

毛金德

研究生教育场域的“游离部落”
——场域视角下地方高校文科硕士生“在场”状态研究

毛金德

在对研究生教育本质进行理论探讨基础上，建构了研究生教育场域分析框架。认为研究生教育场域是行动者之间围绕高深学问展开教育性互动而形成的关系网络，学术关系和教育关系是研究生教育场域最主要的关系网络。研究发现，文科硕士生学术关系密度显著低于理工科硕士生。文科硕士生学术关系密度和教育关系密度均较小，无法形成稳定的“学术-教育”共同体，其“在场”状态呈现出“游离”趋势。

场域；文科硕士生；学术关系密度；教育关系密度；研究生教育

在研究生教育结构调整与转型过程中，地方高校文科硕士生学习、科研和生活状态是一个迫切需要深入探讨的课题。目前已有大量相关研究成果问世。然而，纵观现有的研究，鲜有对地方高校文科硕士生的真实学习生活进行深入的实证研究。鉴于此笔者拟对文科硕士生教育过程中的实然状态加以探究和分析。

一、分析框架

1.研究生教育场域的内涵

研究生教育本质上是一种基于高深学问的教育性互动。研究生教育场域就是在这种互动基础上形成的关系结构或网络。真正的研究生教育必须同时满足互动、高深学问和教育性这三大要素。

（1）互动。“互动”是指一种相互使彼此发生作用或变化的过程。互动有很多种类型，诸如显性互动和隐性互动、形式互动和实质互动、直接互动和间接互动、言语互动和非言语互动等等。教育是一种影响，只有通过互动才能将这种影响传递给学生。学生的知识、能力、态度、价值观等是在互动过程中自主建构的。此外，互动意味着师生双方地位平等。教育并不是教师高高在上地进行“上所施下所效”。教育本质上是一种影响（尤其是精神性影响），而这种影响只有通过师生之间进行实质性互动才可能实现。教育即互动，没有互动，教育影响无法传达。

（2）高深知识，即学术性。学术性是研究生教育的根本特征之一。伯顿·克拉克认为，高深学问“处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”［1］。对于什么是高深学问，目前尚无准确界定。广为使用的是布鲁贝克的阐释：高深学问是指那些“还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于他们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”的知识［2］。离开了高深知识，研究生教育便成了无源之水。随着研究生教育的分化，出现了专业学位研究生教育。尽管专业学位研究生教育具有较强的实践性，但学术性依然是其内核。

（3）教育性，即具有教育意蕴或教育意义。“教育”是一个非常复杂的概念，即使是现在的教育理论界，对什么是教育也众说纷纭，“至今没有统一的定义”［3］。笔者认同黄向阳对教育概念的界定，即教育是 “一个人或一群人以道德上可以接受的方式对另一个人或另一群人施加的积极的精神影响”［4］。从根本上讲，教育就是一种精神影响，纯粹的知识传授并非真正的教育。诚如雅斯贝尔斯所言，“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”［5］一种被称为教育的活动，未必就具有教育性。德国大教育家赫尔巴特认为教学并不一定具有教育性，并提出了“教育性教学”的概念。在某种教育教学活动中，只有当学生的心灵、品格、思维等受到了积极影响，才能称之为教育，否则充其量只能称为训练。教育作为实践主体一种自觉的活动，具有多重属性，在不同的语境下具有不同的含义，应根据不同语境理解“教育”的丰富内涵。

在研究生教育场域中，实际存在着各种类型的互动，如以依恋为核心的情感互动，基于高深学问的学术互动，具有教育意蕴的教育互动以及日常生活中的其他互动等等。各种互动类型之间的差别并非泾渭分明，很多时候是各种互动类型融为一体，只是各自所占的比重有所不同。例如，当导师和研究生进行学术互动时，往往也同时蕴含着教育性，具有教育互动的性质。在所有互动类型中，学术互动与教育互动是研究生教育场域中最核心的两种互动类型，两者缺其一都无法构成研究生教育场域。因为研究生教育场域是学术场域和教育场域的交集，同时遵循着学术与教育的双重逻辑。

研究生教育场域是行动者之间围绕着高深学问展开教育性互动而形成的关系网络。学术关系和教育关系是研究生教育场域最主要的关系网络。学术关系是学术互动的结果，教育关系是教育互动的结果。行动者之间基于高深学问的教育性互动频率和强度越大，其学术关系密度和教育关系密度越大，场域建构就越完善，场域的型塑力也就越强。

2.“在场”状态分析框架

社会是行动者在日常生活中通过不断互动建构的。著名社会学家涂尔干认为，正是社会密度增加①有学者认为，将“社会密度”翻译为“社会关系密度”或“关系密度”更为准确，笔者赞同这一译法。，才引起了起了社会分工［6］。何为“社会密度”？它是指“人们之间的交往密度，或者说关系密度”［7］。涂尔干并未对“关系密度”这一重要概念做出专门界定或者论述。笔者认为，这里的“关系密度”实际上与“交往密度”同义，指人们互动的频率和强度。人们交往密度的增加，加快了社会分工，促进了社会分化，最终使社会分化为各种场域的聚合。

“密度”本是一个物理学概念，其含义是指物体单位体积中所含的质量，后来引申为“稀密的程度”，如人口密度。笔者结合密度的含义和涂尔干《社会分工论》中的“关系密度”概念，提出了“教育关系密度”和“学术关系密度”概念。“教育关系密度”是指行动者之间蕴含教育意义的互动频率和强度。“学术关系密度”指行动者之间基于高深学问的互动频率和强度。随着人们围绕着高深知识的生产和传播而进行的教育性互动越来越频繁，行动者之间的学术关系密度和教育关系密度也就越大，进而建构了研究生教育场域，形成了该场域的独特逻辑。理想的研究生教育场域，应该是学术关系密度和教育关系密度都很大的场域。如果一个研究生教育场域的学术关系密度很大，但教育关系密度较小，培养出来的人才即使学术水平很高，但学生人格、品德可能一塌糊涂。近年来，频繁发生的诸如“复旦研究生投毒案”、“南大研究生杀人案”等恶性事件与我国当前研究生教育过程中重学术、轻教育现象不无关系。如果一个研究生教育场域的学术关系密度很小，教育关系密度很大，培养出来的学生也许具有崇高的理想、良好的品格，但是缺乏高深知识作为支撑，学术水平太低。如果一个研究生教育场域的学术关系密度和教育关系密度都很小，那么这个研究生教育场域就名不副实了。

“在场”本是一个哲学概念。笔者借用“在场”一词试图表达以下含义：当我们说一个人“在场”时，并非指物理意义上的在场，而是指教育意义上的“在场”，即个体真正融入到教育场域之中，融入到该场域所独有的关系结构之中。例如，对于一名研究生而言，如果他或她与研究生教育场域中的其他行动者之间基于高深知识的教育性互动的频率和强度很低或者几乎没有，则表明其并未真正融入到研究生教育场域之中。即使行动者身处研究生教育的物理场之中，也不意味着真正“在场”。

研究生教育场域是一个探究场域。在这个场域中，研究生和导师通过探究无穷的未知世界从而获得生命的成长。互动是人们建构世界的方式。正是由于场域中的研究生和导师围绕着高深知识的生产和传播而频繁地进行互动，才建构了研究生教育场域。研究生教育场域并非从事研究生教育活动的物理空间，而是由行动者基于研究和教育而建构起来的关系空间。

二、研究过程

1.问卷编制

本研究采用自编问卷作为定量数据收集的主要手段。通过前期预调查，发现研究生的学术互动主要集中在四个方面，即课程学习、课题研究、学位论文以及其他学术问题。按学术互动的对象来分，可以分为三大主要互动对象，即导师或主导师、其他教师以及同学或同伴等。与学术关系密度相比，教育关系密度更加复杂，要准确测量研究生的教育关系密度非常困难。作为一项探索性研究，笔者按照互动对象编制了三道题作为参考。教育关系密度数据主要以定性数据为主，定量数据仅作补充使用，不作进一步数理统计。问卷采用李克特5点记分法，分值越高，表示关系密度越大。

问卷编制完成后进行了试调查，对问卷的内容、表述等进行了调整，最后形成了一份关于研究生学术关系密度和教育关系密度的调查问卷。问卷主体主要由三大部分组成，即基本信息、学术关系密度和教育关系密度。分析表明，该问卷的Alpha系数为0.92，表明该问卷具有良好的信度。

2.资料收集

由于时间、精力所限，作为一项探索性研究，本研究采用个案研究法。H大学是我国南方一所典型的地方本科院校。该校共有10个一级学科硕士学位授权点，1个一级学科博士学位授权点。截至2011 年12月，该校共有硕士研究生1985人，博士研究生112人①参见H大学年报（2011）：http：//www.stu.edu.cn/index.php？option=com_content&view=article&id=123&Itemid=49&lang=zh.。

本研究按文科和理工科进行分层随机抽样，共发放问卷250，回收225份，回收率为90%，其中有效问卷218份，有效率为97%。按照统计学要求，在95%置信水平（t=1.96）下，抽样误差在10%的水平上，所需要的最小样本规模为100［8］。本研究有效问卷为218份，符合统计学对于样本规模的基本要求。

表1　文科硕士生与理工硕士生学术关系密度比较

对于质性资料的收集，主要采用目的性抽样。质性资料收集的主要方式为开放式深入访谈，辅以参与式观察和非正式交谈、邮件、QQ、博客等。研究者对选定的10位研究对象分别进行了两次开放式深度访谈。此外，研究者对他们的课堂教学、开题报告、论文答辩等进行了多次参与式观察。

三、研究结果与讨论

1.学术关系密度

学术互动是研究生培养的主要渠道。正是由于研究生之间、研究生与教师之间频繁互动才形成了研究生教育场域。调查表明，在与导师的学术关系密度、与同学的学术关系密度和总体学术关系密方面，文科硕士生显著低于理工科硕士生；在与其他老师学术关系密度方面不存在显著差异。详见表1。

（1）与导师的学术关系密度。导师是研究生培养的主要负责人和直接责任人，导师对研究生的培养质量负有主要责任，与导师频繁互动是优质研究生教育的重要特征。调查发现，文科硕士生与导师学术关系密度很小，仅为2.57，显著低于理工科硕士生（3.22），效用尺度为0.7。文科硕士生与导师学术关系密度小，与目前文科知识生产方式密切相关。理工科研究生的培养主要依托科研项目进行。由于理工科要做实验，师生拥有共同的实验室，为研究生与导师进行学术互动提供了载体和场所。而文科知识生产方式多为单打独斗，在本研究的10名文科硕士生当中，很多文科硕士生表示没有真正参与过导师课题。虽然他们当中有一些人接触过课题，但仅仅从事简单的重复性工作，例如，整理访谈录音、数据录入等。这种工作含金量低且浪费时间。如果长期从事这类工作，而没有真正深入和融入到课题中去，将很难得到有效锻炼。文科硕士生很少参与课题，与导师互动的主要载体是毕业论文。在课程学习与课题研究方面与导师互动较少。

（2）与同学的学术关系密度。同学是研究生教育共同体的重要组成部分。和同学探讨学术问题，一方面有利于提高学术研究能力，另一方面这种良好的学术氛围对于培养良好的学习习惯和人际交往能力也具有重要作用。和与导师交流相比，与同学交流更方便，也更自然，不必拘泥于礼节。在本研究案例中，该校文科硕士生与同学的学术关系密度仅为2.84，略高于与导师的学术关系密度（2.57），远低于理工科硕士生（3.50）。理工科硕士生通常都有实验室，这为他们互动提供了场所。文科硕士生则不同，他们很少有固定的自习室，平时学习大多“单打独斗”，“各干各的”。这在一定程度上影响了文科硕士生之间的学术关系密度。

（3）与其他教师的学术关系密度。这里的“其他教师”特指除导师（或主导师）之外的教师。研究发现，无论是文科硕士生还是理工科硕士生，他们与其他教师的学术关系密度均比较小，文科生为2.32，理工科生为2.28。文科研究生和理工科研究生之间不存在显著统计差异。除了与那些担任研究生课程教学的教师有一定的互动之外，与那些不担任课程教学的教师几乎没有学术上的互动。

（4）总体学术关系密度。总体学术关系密度是指在学术关系密度各个维度上的综合均值。调查表明，文科硕士生学术关系密度（2.75）显著低于理工科硕士生（3.08），效用尺度为0.5。

文科硕士生学术关系密度低主要有三个原因：①生源质量差，基础薄弱。地方高校文科硕士生一般生源质量较差，且大多为调剂生。以H大学为例，该校文科硕士生调剂比例达到60%～70%，而且生源大多来自比H大学更差的高校。只有极少数学生来自“985工程”或“211工程”高校。②文科硕士生参与学术互动的动力不足。访谈发现，绝大多数文科硕士生考研的主要目的是通过考研获得“名校身份”，摆脱就业市场的“学历歧视”和“身份歧视”，以增加就业筹码。从文科硕士生的主观意愿来看，他们缺乏学术互动的动力，因为参加学术互动并不能更好地增加其就业资本。③缺乏互动载体。课题研究是师生学术互动的主要载体之一。文科导师的课题多为理论思辨型，往往教师个人就能完成，导致教师缺乏要求研究生参与课题的需求和动力。而自然科学研究则需要团队集体合作才能实现知识生产。这也是理工科硕士生学术关系密度大于文科硕士生的重要原因之一。

2.教育关系密度

教育关系密度是指行动者之间具有教育意义的互动的频率和强度。“教育意义”在这里主要指对学生具有积极的精神影响，例如，培养学生良好的人格、高尚的品德、健康的心态、坚强的意志等等，均属于本研究中的“教育意义”。要衡量某种类型或者某一次互动是否具有教育意义是一件很困难的事情。因为教育是一种非常复杂的活动，影响因素错综复杂，往往很难用一个确切的数字说明某种互动的教育意义究竟有多大。例如，老师批评学生，这种行为是否具有教育意义呢？这不仅取决于老师的批评方式、力度，还取决于学生的具体情况。同样一种批评行为，对于学生A可能具有教育意义，但对于学生B可能就是一次致命的打击。此外，就算学生B目前觉得老师的批评对自己打击很大，但一段时间后，学生从这件事中受到了启发，促使他/她培养自己的心理承受能力。这时，老师的批评行为就变得具有教育意义了。所以，判断某种互动是否具有教育意义和这种教育意义到底有多大，最终主要取决于学生的主观感受。如果学生感受到了这种行为的教育意义，并且这种具有教育意义的互动行为经常发生，我们就说这个学生与老师的教育关系密度比较大。

尽管教育关系密度很难量化，但它确实存在于日常教育生活之中，并且非常重要。质性研究方法为本研究的开展提供了很好的研究工具。质性资料收集方式主要有开放式深入访谈、参与式观察等，部分资料来源于研究对象的日记、QQ空间等。

（1）与导师的教育关系密度。导师与研究生的教育互动主要通过两条途径。①将教育意义蕴含于学术互动之中，实现学术互动与教育互动融合，或者说使学术互动具有教育意义。②将教育意义蕴含于日常人际互动中，赋予日常人际互动以教育意义。在与导师的日常交往之中，导师的为人处世之道、治学态度等个人因素也会产生教育意义，即“言传身教”。

A是商学院的研究生。他跟导师的互动很少，即使有，也主要是关于毕业论文开题和答辩方面的事情。平时除了偶尔帮导师发放问卷之外，很少见到导师。他自己平时也很少主动去找导师。大多时候，都是导师主动找他，催他“尽快把论文弄完”。他说他导师“一点人情味都没有”，每一次去导师办公室，导师都很严肃。在A看来，他与导师的学术互动几乎没有什么教育性可言。而除学术互动之外，A和他的导师几乎没有什么日常人际互动。

B和C都是文学院的研究生，他们同属一个导师。在他们眼中，他们的导师是一个慈祥而又富有人情味的人。尽管他们和导师的学术互动不多，但是日常人际互动却不少。周末他们班同学经常和导师一块出去爬山，导师有时还和他们一块去唱歌，他们觉得导师很“平易近人”。导师在为人处世方面，让他们“受益匪浅”。

无论是在与导师的学术互动还是在日常的互动中，导师的学术观点和为人处世的风格都会对学生产生或多或少的影响。B和C与导师的日常互动相对较多一些，从中感受到的教育影响也比较强烈一些。而其他的8位研究对象中，不仅与导师学术互动频率比较低而且日常人际互动频率也不高。这样，师生之间缺乏互动，导师对研究生的教育影响便无从传达。总体来看，文科硕士生与导师的教育关系密度比较小。

（2）与同学的教育关系密度。同学也是研究生培养中的重要资源。朋辈之间的相互影响一般比导师对学生的影响更直接。教育心理学研究表明，随着学生年龄的增长，教师对学生的影响在不断减弱，而同伴之间的相互影响则不断增加。因此，同学之间的互动也是一种重要的教育因素。值得注意的是，同学之间的互动频率较高未必就意味着教育关系密度越大，这取决于互动的类型。如果同学之间的互动主要是基于电子游戏，那么这种互动不仅会浪费宝贵的时间，而且还会对学习产生不良影响。在田野调查中我们发现，与本科阶段相比，文科硕士生之间不仅学术互动频率较低，而且日常人际互动频率也不高。对于男生而言，平时互动的主要载体就是游戏和打牌。对于女生而言，平时互动的主要内容大多为电影、电视节目等。而理想、学术，对他们而言似乎显得有些遥远。

（3）与其他教师的教育关系密度。文科硕士生与其他教师的互动主要通过课堂教学进行，而与那些没有担任过研究生课程教学任务的教师则互动很少，几乎没有。参与式观察表明，文科硕士生与其他教师的各种互动水平都比较低。笔者对不同院系文科硕士生的课堂教学做了10余次参与式观察，观察结果表明，绝大多数文科硕士生课堂教学的学术关系密度和教育关系密度均比较小。学生去上课是“给老师面子”，老师上课讲得“没有意思”，就“玩手机”、“熬时间”。这样课堂教学不仅学术关系密度小，而且教育关系密度也极小，很可能为零。

四、研究结论与建议

1.研究结论

本研究通过量化和质化数据呈现了文科硕士生的学术关系密度和教育关系密度。研究发现，文科硕士生的学术关系密度和教育关系密度均比较小。与理工科硕士生相比，文科硕士生与导师的学术关系密度、与同学的学术关系密度和总体学术关系密度显著低于理工科硕士生。文科硕士生在场状态处于第三象限（如图1所示），属于最糟糕的在“在场”状态。由于文科硕士生场域中的其他行动者缺乏足够的学术互动和教育互动，无法形成稳定的“学术-教育”共同体。文科硕士生就像“游离部落”，虽然身处研究生教育场域的物理空间，但却始终游离于场域的关系空间之外。

图1　H大学文科硕士生在场状态图示

2.对策建议

（1）增强场域“引力”。文科硕士生学术互动和教育互动频率低的一个重要原因是，学校开设的课程陈旧、过于侧重学术性，对他们没有吸引力，与他们读研需求背道而驰。因此，当务之急是要改革培养方式，更加符合文科硕士生的实际需求。要改革课程内容和教学方式，增加研讨环节；建立文科硕士生实训基地，培养文科硕士生的专业技能等。

（2）建立“退场”机制。目前绝大多数硕士生都能顺利毕业。这增加了硕士生的侥幸心理预期：无论怎样，反正都能毕业。因此很多硕士生不把课程学习和毕业论文当回事。这在文科硕士生中尤为普遍。大部分文科硕士生对毕业论文均存在应付心理，胡乱拼凑了事。研究生训练是一个艰苦的过程，不是一蹴而就的。只有建立健全淘汰机制，才能促使研究生加强学术互动和教育互动。

（3）提供互动场所。文科硕士生通常没有自己的实验室，平时学习和研究基本上属于“单打独斗”、“各干各的”状态，这样非常不利于增加文科硕士生的关系密度。因此，学校应为文科硕士生提供固定的研讨室，建立各种娱乐休闲室、咖啡厅等，方便师生学术互动和教育互动。

［1］伯顿·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究［M］.杭州：杭州大学出版社，1994：13.

［2］约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王绪承，等，译.杭州：浙江教育出版社，2001：2.

［3］顾明远.对教育定义的思考［J］.北京大学教育评论，2003 （1）：5.

［4］黄向阳.教育一词的由来、用法和含义［M］//瞿葆奎.元教育学.杭州：浙江教育出版社，1999：116-119.

［5］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：30.

［6］埃米尔·涂尔干.社会分工论［M］.渠东，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2008：219.

［7］张欢华.现代性之下的社会分工——解读涂尔干的《社会分工论》［J］.社会，2002（11）：24.

［8］许彦彬.社会调查研究方法［M］.济南：山东人民出版社，2012：92-93.

（责任编辑周玉清）

毛金德，北京师范大学教育学部博士研究生，北京100875。

广东省学位与研究生教育改革研究项目“研究生学习状态研究——场域视角下硕士研究生‘在场’状态与应对策略”