如何运用持续性评价模式提高英语写作有效性的实践初探

李玉红

如何运用持续性评价模式提高英语写作有效性的实践初探

李玉红

“二次批改”或“多次批改”是提高学生英语写作水平的有效途径之一，但只注重形式上的批改符号或简短的寄语来督促学生再次订正作文和修正写作过程中出现的知识错误来提高学生写作能力，收效甚微。运用“TFU”教学理念下的持续性评价模式——“反馈梯表”可以让学生在教师的帮助下明确每篇写作的具体目标，并得到中肯的具体改进建议，帮助学生走出困惑，从而形成积极的学习态度和科学的学习方法，切实从“二次评价”中实现自我提高。

“TFU”教学理念；反馈梯表；英文写作；二次评价；分层教学

一、“二次评价”常用方式在英语书面表达教学中的实践与困惑

“二次评价”常常应用于英文的书面表达中。英语作文写作在每次阶段性检测中占有不小的比例，在120分的总分中所占分值为15分，占考试总成绩的12.5%。为了提高学生的英语写作水平，笔者一直采用“面批”及“二批”，甚至“三批”“四批”等的方式，以期达到写作能力提高的效果，但由于中外文化背景不同，多数学生难以突破写作的瓶颈。

（一）“二次批改”英语写作的实践操作方法

首先，为不同层次的学生制订不同的写作目标（李金初2002）。按学生英语写作能力进行分层要求，A层学生要求在首次订正后达到语法、句式全对，部分句子应显示出一定的文采，准确表达出自己的观点；B层学生要求在订正两次后达到语法、句型正确，部分句子具有较高的可读性，能较为准确地表达自己的观点；C层学生要求在三次或多次订正后达到合格水平，即语法、句型基本正确。

其次，作文批改方式根据学生英语掌握程度的不同，采用不同的批改符号来提示（见表1）：

表1

实例呈现1（采用常规“面批”）

假设你叫Tom，你在学习中遇到了一些问题，为此，你向好朋友Sam寻求帮助，针对你的问题，Sam给出了一些建议。请你根据提示内容，写一篇80词左右的短文。

Your problems：英语单词难记，听不明白教师的讲解……

Sam’s advice：多向教师请教……

学生作文订正前后展示（见表2）：

表2

根据“二次批改”的情况，分析如下：

“首次批改”时，笔者所给予的评语很形式化，意见和建议缺乏针对性，启发性不强，被评价的学生在修改订正时缺乏具体目标，不明确具体问题，因此作文的修改准确性仍待提高。

处于A段的Summer，只是对用错的几个语法点做出了订正，而在语言运用技巧上未做具体提高；作文句式仍旧单一，句型无变化，缺乏灵动性和跳跃性，整篇文章在修改后，依然缺乏美感和欣赏性；在文章的结尾没有总结性的结语。

处于B段中下层的Ben，修改方向更加不明确，订正后的作文基本语法点错误率仍旧很高：文体格式错误、基本句式有错、时态错误、短语使用错误等。对于Ben来说，这次作文修改取得的进步很小，不得不进行第二次修改，也就是第三次写作。

在“二次面批”时，笔者再次就学生错误提出订正意见，多数学生进行了第二次订正或第三次订正，订正完两班全部学生的作文共耗时：两天的课间休息时间。

（二）“二次或多次批改”的实践体会

感受一：能力各异，用时不一，订正只停留于语法基础上。

A层学生多数能较顺利完成自我订正，对错误的知识点能通过自学来弥补漏洞。

B层学生通过查阅笔记、课本等资料后，能在“二次批改”中正确订正三分之二左右的错误答案，还有三分之一的错误必须通过教师讲解才能订正。

C层学生错误率高，在订正过程中存在畏难情绪，由于知识点不熟悉，查阅不到相关资料，耗费时间很长，故需要反复督促才能完成订正，甚至无法完成订正。

由于教师精力有限，用于订正学生错误的时间更有限，笔者无法在二次面批时对每位学生详细讲解或提出更高要求，教师与学生都聚焦于短语、句型等基本语法的订正，无法做到更进一步的提高，而对于中上层次的学生来说，他们更需要学习如何运用多样句型，让文章更加出彩，更具有可读性。

感受二：效率低，学生产生倦怠心理。

多次自觉而独立地订正作文，对于半数以上的学生来说，颇为耗时耗力。一开始多数学生还能自制，在实施半学期后，不少学生开始懒于查书本或笔记（特别是B层低端学生及C层学生），而直接找A段学生抄范文，应付了事，导致知识漏洞越来越大，写作能力越来越差。笔者发现采用这种“二次批改”作文的订正方式，对于中低段学生而言，不如传统方法的效果好，即全班一起用翻译的方式来讲解作文。

感受三：教师寄语缺乏实效性。

每次批改作业时留下的寄语，太过形式化、公式化，对学生在知识的理解或查找上缺乏实效性，学生对于这种每次大同小异的评语基本视而不见。由此可见，对学生的评价如果没有真正结合他的作品，或对其中有价值性的部分予以肯定，或对其不足之处给出具体改进建议，那么寄语就会缺乏真实性和建设性，对于学生来说，就只是一句空话。

（三）“二次批改”的困惑

困惑1：为什么接近二分之一的学生对于英语作文的“二次订正”都产生了抵触情绪？

“二次批改”的目的是通过教师的二次或多次指导，让学生完全订正错误或尽可能少出错，从而达到“面向每个学生”的教学目的，但学生的厌倦和抵触已经让教师疲于应对。通过对所教两班学生的问卷调查，60名学生对于订正英语作文的看法如下（见表3）：

表3

在与中后段学生的交谈中笔者了解到：作文中教师圈出的错误点，学生往往不知道为什么错，错误的到底是文体、语法、句型还是用词，更不清楚应该查找哪部分资料。教师标注的符号只是让学生明白了此处有错，但是对于错误之处并没有具体的讲解和指导。

对于中后段学生来说，如果不求助于别人，那么就只能从书本或笔记中查找相关知识点，从而耗费大量时间，使订正作文的时间甚至比第一次写作花费的时间更长。由于不理解知识点，二次批改仍旧会出错，那么就要经过第二次、第三次，甚至第四次订正才能完成写作任务，学生在心理上难以负荷，时间上也疲于应付。加之其他学科作业也要当天订正，各科作业订正任务重叠会让中后段学生觉得不堪重负，为了能快点完成任务，不得不直接问A层学生的正确的句子，甚至不惜采用抄袭的方式蒙混过关。

困惑2：如何才能避免重复订正作文和批改作文？

基于以上原因，学生的重复订正、教师的重复批改，对于师生都造成了时间的浪费，也造成了心理上的厌倦。如何能让学生在进行作业订正时有的放矢，做到在对知识复查后，在充分理解的基础上，再进行二次作业订正呢？教师必须找出有效的路径，突破瓶颈。“TFU”教学模式（Teaching for Understand，即为了理解的教学）中论述的评价方式——“反馈梯表”（Ladder of Feedback）给笔者指明了新的实践方向。

二、解读“TFU”教学理念及其实用性

“TFU”课程（Teaching for understand，简称TFU）是哈佛大学知名学者结合当今世界前沿的教学理论设计而成的，课程设计的宗旨是为教师提供机会，试验新的教学理念，培养教师理解目标、理解问题、解决问题的能力，使教师定期和同行进行交流、学习，通过WIDEWORLD平台支持教师运用不同的方法形成定期反思、创新、表达的习惯。该理念强调以启发性议题来理解目标、理解活动，以持续性评价四项内容的有机整合来完成教学任务，每项内容有具体、细致的标准，同时鼓励不断“野性思考”，因为教学不仅是知识的教学，更重要的是体现其育人价值。“TFU”教学理念使教师把学习的权利交给学生，让学生从深层次理解知识及应用知识（Martha Stone Wiske 1997）。

该理念下的持续性评价模式——“反馈梯表”具有很好的实用价值，它让教师和学生不断思索，找到教与学自身的真实意义，使教师反思在教学操作中出现的失误或遗漏之处，充分关注学生出现的认识错误、知识盲点和混淆的概念，同时使用启发式提问和建议的方式让学生理解和思考在学习过程中遭遇的困惑，使得教师与学生一起成长，一起进行真实的、理性的学习。

“TFU”教学理念不仅是提高教师教学水平的平台，而且为学生自主学习提供了极为有效的助学途径。它与新课改理念不谋而合，新课改主张允许学生在发展过程中存在个体差异性，发展水平有所不同，因此，评价中心必须转向对学生求知、探究和努力的过程的关注，将学生学习参与和互动、自评和互评相结合，使被评价者从被动接受评价逐渐转化为主动参与评价，对学生的考核方式转向终结性评价和形成性评价相结合（教育部2011）。对于学生阶段性考试以及作业的“二次评价”是形成性评价的重要方式，它充分关注了学生在日常学习过程中所做出的努力，充分肯定了学生在这个过程中取得的进步，有利于调动学生的主观能动性，提高学习兴趣，更有利于帮助学生养成良好的学习习惯。“二次评价”的过程是学习者主动参与、自我反思、自我提高的过程。

三、解读“反馈梯表”与英语写作“二次评价”的结合

（一）解读“反馈梯表”（The Ladder of Feedback）

“反馈梯表”是在TFU理论下提出的一种支持和建设性的反馈工具（见图1）。该工具最早用于帮助教师在合作交流活动中提出反馈意见，后来也用于评价学生提交的作业，帮助学生改进并提高作业的质量。

图1

“反馈梯表”包含了四个部分：

澄清问题（Clarify）：学什么？通过何种途径获得相关知识？

肯定价值（Value）：掌握了的知识，付出的努力过程，以及在学习过程中所采用的有效途径。

提出潜在问题（Concerns）：在学习的过程中遭遇了哪些困惑？发生了哪些误解？

提供改进建议（Suggest）：如何做才能攻克这些潜在问题；还有哪些途径能扩展能力？

逐层深入可以使学生明确学习目标及困惑之处，同时对自己的学习产生自信，有勇气进一步探究学习，并在目标明确的前提下，根据需要加深对知识的理解，找到适合提高自身能力的有效途径来解决实际问题，从而使教学目标更直接、学习目标更清晰。

（二）“反馈梯表”在“二次批改”应用中的探究

笔者认为，首次批改作文应按照因材施教、分层要求的原则，设定不同的写作目标，按“反馈梯表”四个步骤对学生的作文进行反馈交流。学生根据教师的指导和建议，理解并查找相关知识，再订正作文。如果被评学生达到预定目标，则此次写作任务达标。这样各层学生在能力范围内，可以减少错误复现率，提高订正的有效性，避免作文的三批或多批。应用图示如下（见图2）：

图2

（三）运用“反馈梯表”进行“二次批改”的体验与分析

通过选取三位不同层次学生（A层Summer，B 层Ben，C层Coco）展示使用“反馈梯表”，得出了这样的结果：对不同层次学生的作文批改，使用符号并没有很大的差异，但由于教师给出了具体的修订方向及中肯的建议，三位学生都明确了自己应该如何订正作文。

Summer按照教师的建议方向，在订正个别语法错误的基础上，加强了句式的变化、情感输入等，使其写作能力在使用语法、句式正确的基础上，语言运用更加生动，文章更具有可读性和思想性，说服力更强。

Ben纠正了错词及因理解错误而用错的句子，并提高了语言逻辑的严密性，学会了运用表达请求的句式来得到对方的许可，还在两次写作后掌握了形容词比较级的正确书写方式。“二次批改”的建议是希望他能用更多表达情感的语言，使内容更加饱满。

Coco明白了把握文体、抓住作文要求的主要信息点、明确语法的准确运用及用词的准确性才是英文写作的关键点，而不能按照汉语思维和语序翻译出自以为很精彩的句子。在笔者的指引下，Coco写了一篇合格的作文，在语法和句式的使用上都得到了很大的提高，学会了书信的基本写作格式。

四、收获与思考

使用“反馈梯表”对于英语作文的“二次批改”具有以下优势：

（一）分层教学的针对性强

“二次批改”的重点是分层要求。在运用“反馈梯表”进行首次评价时，要充分体现教师对学生的分层要求。对写作基础薄弱的学生的要求是：写出简单句，文章基本达意；对中层学生的要求是：达到句式基本准确，用词正确，明确写作的中心和重点，文章基本达意；对上层学生的要求是：在基本达意的基础上，使写作内容更具文采，使文章内容饱满而生动，句式变化多样，避免单一重复，甚至在文章中体现情感教育，写出新意，实现文章的升华。

（二）节时性和实效性

在以往的作文批改中，教师在“一批”“二批”时通常使用“面批”的方式，虽然实现了小班化教学，但每位任课教师仍旧需要面对60名甚至更多的学生，如果每位学生的“面批”是3分钟，那么总时间则是180分钟。每个单元都要求一次写作达标，则每周必须进行5个小时左右的“面批”。这种耗时的批改方式是师生双方都无法承担的，因为学生的可辅导时间是非常有限的，不是教师单方面的个别辅导意愿就能实现的，现实情况往往是教师有时间而学生没有时间，学生有时间时教师又没有时间。辅导时间的局限性由下表可见一斑（见表4）：

表4

由上表可知二次“面批”作文，对于三分之二的学生是无法实现的，三次以上批改更是无从实现。而教师使用了“反馈梯表”后，由于在“首次批改”时，对整篇作文提出了具有针对性的修改意见，使得被评价学生明确了修改方向，在订正作文时有的放矢，其作用相当于“面批”，只是教师对作文的修改建议采用的是“文本交流”的形式。学生拿到批改后，可以根据教师的建议逐一订正。如此一来，二次错误率便大大降低甚至实现零错误，避免了第二次甚至多次的订正及批改，大大提高了作文“二次批改”的效率，为师生都节约了不少时间。

（三）借鉴性

“反馈梯表”的四个部分：澄清疑问（Clarify）→肯定价值（Value）→提出潜在问题（Concerns）→提供改进建议（Suggest），为学生逐层提出提升目标，让学生学会逐层思索、自我探索、自我查漏补缺，从而实现了自我完善的目的。该评价模式实现了师生在作业批改上的互动，而不再是教师单方面的评判，极大地提高了学生在订正作文上的主观能动性和探究性，避免学生在“面批”时受到情感上的伤害，有效地保护了学生的自尊心和自信心。这种评价模式不仅在英语作文“二次批改”中具有积极作用，而且在各类作业批改及形成性评价过程中具有借鉴意义。

五、实践反思

运用“反馈梯表”评价模式批改作业或作文，虽然针对性强，对提高学生的自学能力有极大的实效性，节省了师生“面批”的时间，但首次批改仍旧要求教师花费一定的时间研究学生的知识漏洞，并根据其弱点，提出问题及意见，批改60名学生的作文仍需花费大量的时间。据笔者统计，运用“反馈梯表”批改一篇80字的作文需要3～5分钟，批完60名学生的作文需要3～5个小时。如果加上其他作业的批改时间，那么教师的作业批改工作量每天达到7个小时，再加上授课时间，教师一定会不堪重负。因此，这种批改方式虽然增加了学生的休息时间，但却没有减少教师的工作量。

教师的工作量及学生作业量的超负荷，使轻负高效作业的研究逐渐被提上日程。教师需要针对学生的易错点，基于学生对知识的真实理解，设计适合于不同层次学生的作业，保证适度作业量，让学生真实地、主动地、有信心地思考，而不是沉浸在题海中，盲目追求高分。轻负高效作业的研究不仅是教师不可推卸的责任，而且是日后必须要为之奋斗的方向。

引用文献

李金初.2002.分层教学初探［M］.北京：文津出版社.

教育部.2011.义务教育英语课程标准［S］.北京：北京师范大学出版社.

Martha Stone Wiske.1997.Teaching for Understanding：Linking Research with Practice［M］.Wiley：Jossey-Bass.

作者信息：310000，浙江杭州，浙江省杭州市四季青中学