学生个性化阅读的策略初探

杨兴富

中图分类号：G623.23

文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）07-0040-02

语文教学是最富感性的，远离感性而一味追求所谓“标准答案”的教学无疑是一种悲哀，也是新课程背景下的一种隐患，要想让语文教学走远、走稳，语文教学的阅读教学要提倡感性阅读，也就是《语文新课程标准》所提倡的感悟的本意。阅读，尤其是个性化阅读，自然而然地站在语文教学坐标中心点上。

一、尊重阅读体验，进行个性化的阅读交流

传统教学过分强调“同一性”，注重类的教育，忽视了学生群体中常态分布的差异现象。个性化阅读尤其强调学生阅读过程中的独特体验和创造。在阅读活动中，教师要充分尊重学生的自我体验，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不能把教师个人的理解和体验强加给学生，要引导学生尊重阅读体验，进行个性化的阅读交流。

强调个性化阅读，教师要转变教学观念，改变要求学生规范与服从的传统教学观念，建立学生与教师、学生与学生之间进行平等的对话互动。教师要改变过去教师以绝对权威的角色主宰课堂的局面，要成为学生阅读活动中的合作伙伴，要学会倾听，激励学生勇于表现自我，大胆发表自己的见解，张扬自我的个性。教师要从有利于学生个性化阅读的角度改革传统的教学方式，摒弃满堂灌、一言堂的教学方式，充分利用多种教学手段，营造良好的阅读与交流的氛围，引导学生自主探究，建构学生之间的平等对话意识，使学生在一种自由而和谐的氛围中深入体验，畅所欲言，充分表达。学生可以自主选择适合自己的阅读方式，可以放声朗读，可以展开争论，可以动手操作，也可以进行游戏表演，调动多种感官，全方位地感受并理解阅读材料所包含的信息与意蕴，从而获得独特的体验，生成和创造新的意义。

二、平等对话，在交流中促进个性化发展

“接受美学”的理论观点认为，面对文本，读者也是作品创造的积极参与者。与作者的地位和作用相当，读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。任何阅读都不能是“清白的阅读”，都必然加进读者自己的“前理解”，因此，任何读者理解到的意义都不完全等同于作品原来的意义，而且不同读者面对同一作品所理解到的意义都不可能完全一样。而人们又常有这样的体验：当读到一篇感人的文章或一个动人的情节时，往往会热泪盈眶或黯然神伤。为什么？那是因为阅读者带着强烈的阅读主体的个性特征，阅读时融进了自己独特情感、理解和体验。

1.阅读之美，在于内化情感，进行有声交流

朱熹在《训学斋规》中说：“凡读书……须要读得字字响亮。不可误一字。不可少一字。不可倒一字。不可牵强暗记。只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”说的是“读书百遍，其义自现”的道理，在小学语文阅读教学中，熟读成诵是最起码的要求。

现代心理学的研究表明，朗读是符合儿童言语发展的年龄特点的。由于儿童内部言语尚未充分发展，大声朗读有助于注意力的稳定。同时，通过朗读把无声的书面语言转换成了有声的口头语言，必然有思维的参与，就有助于对文章的理解。现在我们让儿童阅读现代白话文著作，多读对于理解的作用明显加强。因为初学者要读的材料所包含的词汇和句式大多数已在口语中掌握了，通过朗读把不熟悉的文字变成已经熟悉了的口语，朗读也就成为了理解书面语言的中介。朗读，特别是多读，有助于内化情感，帮助加强记忆。

对于儿童而言，过早的涉足大部头的作品不大可能，通过对许多儿歌有声有色的朗读，耳濡目染，这就是为什么许多儿时的歌谣能随一个人的成长而不被遗忘的原因。

2.阅读之趣，在于涵泳体味，在于美读

美读，是叶圣陶先生所提倡的，意即有感情的朗读。张志公先生称之为涵泳体味，朱自清先生谓之诵读。在阅读教学中，学生对课文文本的兴趣来源，无非是对文本个性化的接触，而美读则黏合文本与生本之间的关系。要让学生自己体会到文本之美，美国教育家第斯多惠说：“教师的任务不在于传授知识，而在于对学生进行激励，唤醒和鼓舞。”只有让学生真正自己去感知，去体会文本，才能体会到阅读之趣，乐学，善学。

教师要充分利用学生已有的知识经验，引导学生感悟，激发学生个性化的朗读，四两拨千斤，因势利导，让学生走出文本然后又回归文本，美读，美就美在感情的投入，美就美在生活的参与。

3.阅读之本，在于培养语感

培养学生良好的语感是阅读教学的一个重要任务。所谓语感，是在长期规范的语言阅读、分析和运用中形成的对语言比较直觉的感知，领悟和把握。语感形成的关键在于积累和运用。

《我的伯父鲁迅先生》一文中有个成语叫“饱经风霜”，是用来描写鲁迅救助的车夫的。

一位教师先让学生回忆自己曾经看到过的“饱经风霜”的脸是什么样的，然后让学生想象这位车夫饱经风霜的脸又是什么样的。学生想象说：“这位车夫虽然年纪不过30来岁，但看上去却足有50多岁。又黑又瘦的脸布满了一道道深深的皱纹。”有的说：“这位车夫高高的颧骨，眼圈深深的凹陷下去，眼珠充满血丝。干燥的嘴唇，裂开血口子。”有的说：“这位车夫脸枯瘦蜡黄，像霜打过的茄子，乱蓬蓬的头发像一把稻草，上面蒙着一层灰。”……

教师说：“大家想象得非常形象。饱经风霜的脸就是你们所描述的那个样子。请你们再想一想，从“饱经风霜”这个词可以看出那位车夫生活得怎样？”学生们又描述了车夫悲惨的生活情景。如果你看到他，有什么想法？会这样做？”学生纷纷表达自己的想法。教师满怀深情地说：“你们和鲁迅先生一样，多么富有同情心。请大家读读课文，看看鲁迅先生是怎样救助车夫的。”学生激动而投入地朗读课文。

这位教师围绕学生提出的问题，通过让学生回忆以唤醒表象储备，把旧有经验与重构的形象建立起联系，实现了对“饱经风霜”语言的感知。接着要学生想象车夫的生活，实现了对词语内涵的体悟。再加以激情渲染，唤起学生体验，让他们表达自己的情绪倾向。学生在触摸和体验中深深体会到语言的生动性、形象性、情感性。

以上的例子说明，教师要能引导学生围绕他们自己的学习问题积极参与回忆、想象、讨论、朗读、练习，让学生在语言实践中实现对语言的感悟、理解与运用，而不仅仅让学生找到问题的答案。

只要教师在教学中充分尊重学生的个性，把阅读活动自然过渡为学生自我探究、自我体验的活动，学生一定会在富有个性的阅读活动中发展阅读能力，强化阅读体验，感悟阅读方法，提高阅读水平。

（责任编辑 文思）