地方应用型本科高校的教师分类激励机制：以黄山学院为例

汪建利

（黄山学院 教师发展中心，安徽 黄山245041）

1 引 言

随着高等教育进入大众化阶段，应用型本科院校成为高等教育的重要组成部分，承担着为地方经济社会发展输送应用型人才的重任。程艺等（2009）认为应用性高等教育是相对学术性高等教育而言的，它以培养应用型人才为主，主要指以职业为背景、以服务地方经济社会发展战略需求和现实需要为目标，充分利用学科知识和科学技术开展应用人才培养、应用科学研究和社会服务的高等教育系统[1]。

对于应用性本科教育来说，人才培养是根本任务。毋庸置疑，培养应用型人才必须把教师发展置于突出地位，通过加强应用型本科教师发展研究来为造就一支高素质的应用型本科教师队伍和提高应用型人才培养质量提供坚实的理论支撑。从实践层面来看，一些本科院校已开始探索应用型本科教育的道路。然而在办学过程中，教师教学能力往往难以适应和满足应用型人才培养需要，教师问题成为制约应用型人才培养质量的瓶颈因素，应用型本科院校人才培养目标与教师发展现状之间的矛盾成为阻碍应用型人才培养改革的一大阻力。

为了解决这一矛盾，一些研究者建议应加强高校“双师型”、“双能型”师资的建设。然而，也有研究者认为，“双师型”教师发展取向致使应用型本科教师个体面临难以承受之重，以“双师型”取向来定位应用型本科教师发展的现实条件尚不具备[2]。“双师型”、“双能型”取向究其根源，依然是“全能型”大学教师的思维在起作用，即认为教师教学与科研可以互相促进，理论和实践可以互相促进。然而，根据国内外实证研究的结果和教师个体差异性等因素，“全能型”大学教师的可能性较低[3]。

高校教师的专业发展是一个连续的过程。研究表明，新手型教师的职业兴趣是多样的，容易波动；熟练型教师的中心兴趣开始形成，且会影响专业发展方向； 专家型教师的职业兴趣比较稳定且持久[4]。在教师专业发展的过程中，受个人兴趣、外部环境、情绪体验、个体需要和能力等多方面因素的影响，教师的兴趣偏好会产生分化。有的教师对研究产生浓厚的兴趣，在获批课题、发表论文中得到满足；有的教师对教学方法更感兴趣，在学生、同事、学校及自我的认可中产生较高的工作满意度。因此，在教师岗位设置和激励机制方面，学校应关注教师的兴趣偏好，为不同特点和专长的教师提供不同的发展通道。

为此，我们认为，结合教师的个体差异对教师进行分类管理，更有利于教师发挥其自身优势，致力于自身专业发展和学生的全面发展。

2 应用型本科院校的教师岗位分类

王滨等（2011）认为，对教师进行分类管理和评价，有助于合理配置资源，提高教学质量和科研水平[5]。近年来，国内高校的人事制度改革进入攻坚时期，一些一流研究型大学尝试开展教师岗位分类，如北京大学、上海交通大学、浙江大学、清华大学等。对以上高校的教师岗位分类管理改革经验进行分析发现，教学为主型、科研为主型、教学科研并重型的分类较为普遍[6]。

对于研究型大学而言，保持并提升研究水平是其生存和发展的保证。而对于应用型本科来说，其根本职能是培养应用型人才，促进地方经济社会发展。因此，其教师构成与研究型大学有明显的不同。应用型本科院校的职能决定了其教师应以教学型为主，科研型、教学科研并重型为辅。同时，应用型人才培养要求学校应有一支实践教学环节的指导教师，以指导学生进行实践活动，提高动手能力。因此教学型教师又可分为理论教学型、实践指导型和双能型3类。

黄山学院是一所地方性、应用型省属普通本科院校，致力于培养“基础扎实、知识面宽、专业能力强、综合素质高的应用型人才”。2010年12月，黄山学院在安徽省率先成立教师发展中心 （以下简称“中心”）。近年来，尤其是2011年学校教师发展中心被立项为安徽省质量工程项目之后，中心开展了多种多样的活动，在教师师德师风建设、教学水平提升、青年教师培养、教师实践能力培养等方面取得了一定的成效。然而，在工作过程中，我们越来越清晰地认识到，应用型本科院校的教师发展工作，需以科学合理的教师分类为前提，否则难以激发教师的工作积极性，从而制约了学校师资队伍建设和人才培养质量的提高。为此，中心重点思考了应用型本科院校应如何对教师进行合理分类。经过近年来的探索，形成了应用型本科院校教师多元化发展模式。该模式按照职能将应用型本科院校的教师分为理论教学型、实践指导型、科学研究型等类型，以及复合型教师。

理论教学型教师主要承担课堂教学、教学研究、教学改革等工作。对于此类教师，教师发展中心主要通过以下方式促进其提高教学水平。首先，举办教学观摩活动，邀请教学名师、教坛新秀、教学竞赛获奖者向青年教师进行教学展示；其次，举办教学沙龙活动，围绕PPT制作、课堂管理、教学方法等主题进行交流和探讨；最后，对教师进行培训，鼓励教师充分利用全国高校教师网络培训中心网站、中国大学MOOC爱课程网等平台，进行再学习。

实践指导型教师主要承担实践教学、创新实践活动指导等工作。教师的应用实践能力决定了应用型人才培养的质量，而青年教师走出学校即走进学校，缺乏实践锻炼，成为制约地方应用型本科院校的人才培养质量的关键因素。为此，教师发展中心有计划地选派青年教师到企事业单位挂职锻炼，鼓励青年教师指导学生参与学科竞赛、创新创业训练，提高其实践能力。

尽管人才培养是应用型本科院校的核心职能，但服务地方经济社会发展不仅需要学校为地方培养高素质的应用型人才，还需要学校充分发挥智力优势，积极开展应用性科学研究。因此，学校应提供部分科学研究型岗位，积极搭建协同创新中心和产业共享平台，使科学研究型教师在承担少量教学工作的同时，将主要精力用于针对企业进行科技研发。

3 各类教师的激励机制

机制是各类活动有效开展的重要保障，激励机制是通过外在的刺激激发个体的动机。基于人力资本理论，高校的人力资本可分3个部分：管理者人力资本（行政管理人员）、直接生产者人力资本（教学科研人员）、间接生产者人力资本（教辅人员、后勤服务人员等）[7]。其中，教师决定高校竞争力最重要的来源,因此建立健全教师激励机制，激发广大教师的积极性，对于学校教学、科研等各项工作的开展具有极其重要的作用。要更好地促进不同类型的教师在工作中发挥个人优势，在其擅长的领域中得到持续发展，就需要针对不同岗位类型的特点，建立不同的激励机制。黄山学院教师发展中心针对不同岗位类别的教师，将物质激励与精神激励相结合，设计了不同的奖项。

对于理论教学型教师，中心主要采用青年教师教学基本功大赛、教学优秀奖评选活动来激励教师积极投身教学，主动提高教学水平。青年教师教学基本功大赛要求35岁以下青年教师必须参加院部初赛，遴选优秀教师参加全校比赛；教学优秀奖则主要针对5年以上教龄的教师。对于获奖者给予一定的物质奖励，在评优评奖、职称晋升中给予体现，同时，通过校园宣传栏向全校公布，以达到精神激励的效果。

对于实践指导型教师，中心主要采用实践指导教师奖励和教学进步奖评选活动两种激励方式。教师指导学生开展学科与技能竞赛活动，可根据获奖情况获得不同程度的奖励；指导学生创新创业训练计划项目，根据项目级别，在项目结项后给予奖励。学校还每年开展一次教学进步奖评选活动，奖励在学生实践能力和创新创业能力培养等领域做出较大贡献、取得一定成果的教师，如指导学科与技能竞赛获奖、指导创新创业训练计划项目、指导学生发表论文等。

科学研究型教师，通过开展学术骨干评选活动，以及对论文、论著、专利等科研成果进行奖励，来激励教师从事科学研究。学术骨干评选每2年举行1次，分8个档次，以教师近5年的工作业绩成果作为选拔依据，主要考量教师的教研和科研项目、经费及成果。每届四挡及以上学术骨干两年任期内，还需完成一定的教研、科研任务，未完成任务的人员在下届学术骨干评定中将降档兑现其待遇。

应用型人才培养的关键是双能型教师队伍建设，要求大部分教师教育教学能力强的同时，应具备一定的产学研结合、社会服务能力。为了鼓励教师进行双能素质训练，中心出台了双能型教师认定与资助相关的文件，建设了一批教师应用能力培养基地和工作站，选派应用型专业教师赴企事业单位工作一线，进行实践技能和职业素养的培训。

4 结 语

高校教师的兴趣偏好、专业能力和发展目标各不相同，没有两个教师的专业发展模式是完全一样的。学校在对教师岗位进行分类并建立激励机制的同时，需要注意到，对教师进行严格的分类是不太科学的，反而会忽视部分教师的个体差异。如一些教师即擅长理论教学，又擅长实践指导，同时在科学研究上取得一定的成果，如果强行要求其选择某一类岗位，而对其在其他领域所做的工作和成果视而不见，势必会打击教师专业发展的积极性，同时也会降低整个组织的效率。

另外，岗位分类和激励机制应与教师分类评价体系相结合，方能最大程度激发教师在不同岗位上各尽其责。例如，由于教学水平和效果、社会服务能力和工作难以像科研业绩一样量化评价，因此在教师职称评审中，往往存在评价体系重科研、轻教学和社会服务的现象，对于教学和社会服务工作的量化评价也往往由于主观性较强，缺乏量化、客观的考核指标，难以发挥出评价机制的激励作用。

当前，我国高等教育正处在全面深化综合改革的攻坚阶段，高校只有推进人事制度改革，建立健全人才引进、培养、使用、激励、评价机制，保证能者上、庸者下、劣者汰，完善教师分类评价制度，将教师的教学业绩水平、创新创业实践能力、产学研合作能力、科研成果转化能力和国际化能力等纳入评价体系，加强考核结果的运用，充分发挥绩效评价的导向作用，从而激发办学活力，提高应用型人才培养质量。

[1]程艺，储常连，方明.大力发展应用性高等教育 服务引领安徽奋力崛起[J].中国高等教育，2009（22）：7-10.

[2]刘国艳，曹如军.应用型本科教师发展：现实困境与求解之道[J].国家教育行政学院学报，2009（10）：59-63.

[3]王贵林.“全能型”大学教师发展的若干问题[J].教育评论，2011（5）：54-56.

[4]冯媛媛.教师专业发展中教师职业兴趣研究[D].南京：南京师范大学，2013.

[5]王滨，肖瑶，陆萍.处于转型期的高等学校岗位设置与教师分类管理研究[J].中国高校师资研究，2011（6）：19-22.

[6]俞蕖，刘波，戴长亮.分类管理趋势下的高校师资队伍发展理念与实施机制探析[J].中国高教研究，2014（4）：54-59.

[7]丁世青.基于人力资本理论的高校教师激励机制研究[J].云南财经大学学报，2007（2）：116-119.