高职公共英语教学模式研究

孙易君

（河北青年管理干部学院，河北 石家庄050031）

2009年试行的《高等职业教育英语课程教学要求》提出了新的高职英语教学目标，学生的实际应用能力、职场交际能力，特别是他们在日常生活及未来职业活动中的口头与书面交际能力成为培养的中心。这一转变对高职英语的课堂教学提出了新的要求，即必须提高学生的基本实践能力，使学生在走出校门进入职场时真正能学有所用。新的培养目标指明了高职公共英语的发展方向，必须实现由注重普通知识传授、一般性智力测试向注重实践能力、日常应用能力培养转变，学习目标也应该由知识型目标向能力型目标转变，由片面发展学生的语言知识向综合提高学生的英语素质转变[1]。但是目前高职院校的公共英语教学受传统教学观的影响，注重知识传授、忽视技能训练与英语综合素质培养的重要性，因此，为实现高职院校培养“应用型”技能人才的目标，应努力建构新的高职公共英语教学模式。笔者认为建构主义与多元智能理论对高职公共英语教学和“应用型”技能人才的培养具有重要指导意义。这两种理论对指导高职公共英语教学，对高职学生自主学习能力、创新能力和实际英语应用能力的培养能够产生深远影响。本文在分析建构主义教学观与多元智能教学观的基础上，结合高职公共英语教学现状，分析探讨了在这两种教学观指导下所形成的高职公共英语教学模式，旨在更加有效地提高高职公共英语教学质量。

一、建构主义教学观与多元智能教学观

建构主义教学观认为，学习不仅仅是教师向学生进行知识传递的过程，学习者可以在一定的情境及社会文化背景下进行自我知识建构，在课堂学习过程中，学生不是被动接受知识，而是在教师的指导下对外部信息进行选择处理，以原有认识结构为基础主动建构新知识。学习过程是新旧知识互相冲突与互相同化的双向过程。在教学过程中，教师不应机械地向学生灌输知识，而应利用学生先前的认知结构，创设真实教学情境，帮助他们处理和转换新知识。建构主义强调学生在意义建构中的主体性和自主性，认为教学过程应以学生为中心，教师起到促进学生主动建构意义的辅助和监控作用[2]7。多元智能理论认为人类具有多元化智能，包括语言智能、数理逻辑智能、肢体动觉智能、视觉空间智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能等八个方面的智能[3]18。多元智能教学观认为，教师应充分考虑学习者个体特征，实施因材施教的教学原则，建立起个性化的学习环境，利用丰富的教学活动来激发学生兴趣，提高教学效果。对学生进行多元评价，从而开发其各种智能。

二、建构主义与多元智能教学观指导下的高职公共英语教学模式

建构主义教学观强调教师在课堂上创设真实的情境，帮助学生建立与已有认知结构的联系，通过合作学习，帮助学生共同完成意义建构。多元智能教学观重视学习者个体智能差异对教学的影响，认为个人是以自己的方式来理解知识并建构对事物的认识。教师不应仅对学生进行知识评价，而应通过多种有效评价激发学生的学习动机和兴趣。这些对提高高职公共英语教学效果具有深刻影响。基于这两种教学观，笔者对高职公共英语教学模式进行了以下建构。

（一）真实的英语学习创设情境。教师应根据课程内容和教学目标，围绕学习主题创设与之相关的英语学习环境。教师可以充分利用各种各样的教学手段和工具，创设有助于建构所学内容的情境。教师可以通过音频和视频资料为学生提供真实的或模拟的语言学习环境。这些视频和音频资料包括原版英文影片、英语新闻、背景知识、人物传记、地理风貌等。也可以将实物、图片等直观教具应用于教学过程中，使学生置身于接近真实的情境中，把抽象的语言知识形象化，帮助他们将以前的认知结构与新的学习内容建立相关性，从而完成对学习内容的理解和意义的建构。在这种交互式的学习过程中，学生能够意识到他们所学知识的相关性和意义性，并能在真实的情境中正确应用所学语言知识。

（二）围绕文章内容设计问题。建构主义认为，问题是教师刺激学生思考和激发他们自己解决问题的重要手段，能够为学生提供广阔的思考空间或具有重要探究意义。建构主义提倡“在解决问题中学习”。教师提出问题的目的在于鼓励学生积极思考，应设计真实、具体并具有一定复杂性的问题。问题是促使学生积极思考的源泉和动力，解决问题的过程也是学生实现语言知识建构的过程。因此，在教学过程中，教师应鼓励和引导学生从多个角度去深入探索问题，从而加深对文章内容的理解，通过使学生理解问题和探究问题来激活他们原有的知识、结构，为建构新的语言知识认知结构做准备。

（三）搭建桥梁。建构主义教学观认为，联系和思考在意义建构中起到关键作用。作为学生建构语言知识的忠实支持者，教师应意识到学生已有的语言知识结构，把学生原有的知识结构作为新知识的基础，引导他们从已有的语言知识结构中，构建新的语言知识结构。教师在授课过程中应把学生旧的语言知识和新的语言知识联系起来，在了解学生已经掌握的语言基础之上，充分预测他们对新知识的认知程度，从而在教学过程中突出教学重点和难点。在导入新的语言知识之前，教师可以指导学生回顾旧的语言知识，以便为学生搭建新的语言结构的桥梁。

（四）建立协作小组。建构主义教学观认为，教学设计的关键就在于教师组织协作学习，并监控与引导协作学习过程，从而帮助学生实现建构。教师可以将学生分成若干协作小组并布置语言学习任务，鼓励他们共同合作完成学习任务。教师可以设计多于小组数量的语言学习任务，然后要求每个小组只能承担一项任务，这会较大程度激发学生的竞争意识与参与意识。学生通过与同伴的合作学习，可以进一步完善和深化对语言知识的意义建构。比如，教师可以根据语言学习内容提出相关问题，由于小组成员具有不同的生活经历、思维方式和知识结构，因此，他们的讨论过程和讨论结果具有创新性和独特性。教师在合作小组讨论交流过程中起到了指导者和协助者的作用。协作小组在帮助学生建构语言知识以及对某个语言问题达成共识方面起到了重要作用。协作小组成员通过讨论与协商，可以促进其语言知识的建构。

（五）鼓励学生展示语言学习成果。建构主义强调“教学设计是针对学习环境而非教学环境的设计”，因此，教师应为学生提供语言学习机会，鼓励各协作小组介绍语言学习成果，使学生在轻松、活跃的氛围中进行新知识的探讨与建构。教师可以为学生提供多种形式来展示其语言学习成果，如课文复述、英语辩论、短剧表演等。在展示语言学习成果的过程中，小组成员可以互相扩展和补充原有语言的知识结构，教师针对小组汇报成果给予点评和纠正，并深入讲解重点语言现象，帮助学生建构起个性化知识结构。语言学习成果展示能够将学生对新的语言知识的认知情况及时反馈给教师，能够帮助教师确定下一步的教学重点。通过全班集体交流语言学习成果，学生能够拓展知识面，能够激发学生的积极性和主动性，有利于加深对语言知识的正确理解。而且学生的口头表达能力和语言交际能力也会有较大程度提高。在这种轻松与活泼的学习环境中，师生之间、同学之间进行了有效的沟通，这对激发学生的学习热情和创造性地发挥学生潜能起到了积极作用。

（六）评价标准的多元化处理。传统教学中的评价方式一般以终结性评价为主，在很多时候教师只注重最后的结果评定，这一客观化的评价方式虽然具有重要的衡量价值，能区分学生的认知水平，但却没有注意到学生的个体差异性以及学习程度，因而必须改变这一传统评价方式，采取多元评价标准。具体说来，要由终结性评价为主向形成性评价与终结性评价互相渗透过渡。由于在教学过程中不同学生会有不同的表现，因而教师需要在整个教学过程中都渗透具有针对性的个体评价，从而有效地提高课堂教学效果，也使学生的语言实际应用能力得到真正提高。终结性评价具有极强的目的针对性，教师不应仅仅在区别分数高低的意义上使用这一评价标准，还应在提高学生综合素质的基础上，采用这一评价标准，进一步明确学生的职业规划，使评价体系与学生的将来发展密切相关。在多元评价体系中，学生能够参加学生自评和小组互评，由被动的评价对象转变为积极的评价者。在学生自评过程中，学生成为评价的主体，以评价标准为参考判定自己的成绩。教师也可以让学生进行小组互评，为同组的同学提供互相评价的机会。为了让学生给出可信度高的评价，教师要在整个评价过程中进行监督和指导。教师应制定客观且具有可操作性的评价标准，并鼓励学生参与制订评价标准。教师应要求学生坚持客观公正的评价原则，能够对他人和自己做出正确的评价，给出有效性较高的成绩。在高职公共英语课程的评价体系中，教师不仅可以利用期末考试，还可采用每日讲演、口语比赛、英语日记等多种教学活动形式对学生英语语言能力进行评价，从而得到客观公正的评价结果。教师应采用开放性的评价体系对学生各种能力采取积极有效的评价方式，不仅注重评价学生语言技能知识，而且应关注学生的非智力因素，如学习动机、情感、意志等方面的评价，从而有效发挥评价的激励功能，帮助学生成才。

（七）反思过程。教师应指导学生系统复习、归纳整理本章节的语言学习内容。深刻的反思过程有利于提高学生的元认知水平并激发其学习潜能。反思过程其实是将所学知识纳入到原有的知识系统并进行融汇交合，重新形成更大的语言材料库的过程。通过这一过程，学生能够把之前的语言储备材料与新获得的感性认知整合起来，使之形成新的知识界面，新知识的加入并不仅仅是一个丰富过程，通过新旧知识的融合，学生能做到对下一阶段知识的自然领悟，因而反思过程其实更是一个温故知新的过程，融合是基础，提升是目的。就具体的学习过程而言，学生总是在原有视域的基础上对新的语言材料进行加工理解，在这一过程中伴随着复杂的观察、评价、调节等心理活动。教师应该针对学生的这一认知特点加强对学生元认知能力的建构与培养，教学并不仅仅是对某些特定知识的传授，而是教给学生特定的认知方式，通过对元认知方式的掌握而获得一整套的认知能力，并终使学生能进行主动、自觉、独立地学习。这就要求教师要针对学生不同的认知特点、能力水平、兴趣爱好，适时地帮助他们制定有针对性的学习策略及学习方法，从而能让学生自己分析自身的优缺点，并进而改进学习方式。在帮助学生加强对自我控制、修正、管理之后，最大限度地完善学生的自我掌握力，使其能真正获得自主学习与发展的能力。因而，反思其实是对学生思维过程进行历时性把握，通过重新描述学生的思维过程而找出学生的学习误区。教师通过指导学生回顾自身学习语言的过程，不仅能提高学生的知识水平，还能锻炼他们的逻辑思维能力，拓展其思想的深度与宽度，进而完善其逻辑思维体系。学生的学习不是被动接受过程，填鸭式的教学是语言教学中的最大弊端，必须将学生的学习看作是一个积极主动的建构过程，在这一过程中学生通过主动的知识强化，提升自身的语言储备资料，并通过反观自身的思维过程建立起新的知识体系，在不断学习中将原有的知识界面一再拓宽，最终完成对整个语言系统的自由把握与处理。

[1]王在丽.高等英语多元评价体系构建探究[J].中国成人教育，2011（16）.

[2]Kafai，Y.＆Resnik，M.Constructivism in Practice：Designing，Thinking and Learning in a Digital World[M].Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associations，1996.

[3][美]H.Gardner.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，2004.