道德信仰的式微与培育

万时乐

（南通大学 政治学院，江苏 南通226019）

道德信仰可以理解为，“对人生和人性的信仰，相信道德法律的校准、权威和尊严。又如相信德福终可合一，相信善人终可战胜恶人，相信公理必能战胜强权等，均属道德信仰。”[1]92道德信仰的缺失在实际道德生活中已然成为一个普遍的问题，道德教育的价值与地位实际已经被边缘化，道德价值日益式微，人文价值被科学价值挤压。道德信仰的缺失总体呈现为道德状况的恶化，对善的价值取向的偏离。具体来看，在道德生活中，道德行为的驱动力不足、道德认同度不高、道德敏感性的缺乏或道德冷漠、知行的背离、道德价值取向的扭曲或模糊、道德价值取向异化为功利主义、道德的边缘化、道德人格的分裂等从不同维度折射了道德信仰的式微。探究道德信仰缺失的原因、填补道德信仰的真空、提升道德信仰能力，回归德性应有的价值地位，已经成为了我们当今道德教育的重要课题。

一、道德信仰式微的原因解读

当下道德信仰式微存在多种原因，从道德主体来看，主要涉及公民自我与社会，其中又存在各个维度的因素。在这一系列因素中，人们对实用主义信仰的单向度追求、多元文化对道德价值认同度的消解、市场经济的经济逻辑对德性价值的意义逻辑的僭越、道德教育本身内容和方式诸方面存在的问题等都会与道德信仰的式微存在直接的勾连。

（一）道德变迁中的价值链断裂带来的“道”的真空

从道德社会学的视角来看，伴随着社会变迁，我们的道德大体先后历经了儒家传统道德、辛亥革命、五四运动、“文化大革命”和改革开放的新时期等历程，道德的传统在一次次颠覆性的冲击后经历了道德价值的震荡。孟子在道德修养上注重养浩然之气，来培养对善的坚定信念和对道德的信仰。孟子曰：“我知言，我善养浩然之气。”所谓“浩然之气”，“其为气也，至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。”（《公孙丑上》）这里所指的“浩然之气”，表现了一种精神力量，是建立在理性自觉基础上形成的一种坚强的道德意志，它是道德境界提升、道德自我构建的精神基础和精神力量。浩然之气反映了个体对道德的坚定信念和信仰，反映了个体对善的孜孜追求。养浩然之气的过程，也可以理解为个体不断追求更高的道德境界，不断超越自我的过程。

子曰：“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”张载有一句名言：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”但在严格意义上这些还不是道德信仰，最多只能算是政治实用主义的信仰或理想。道德信仰是建立在个人对道德价值深刻的笃信基础上的一种精神信仰。但儒家的一系列观念为我们今天的道德信仰提供了一种有益的价值资源，尤其是德性伦理资源。儒家关于个人美德的涵养的理论、蕴含的强烈的人文主义精神以及人与自然的关系伦理在现代都值得我们传承。

改革开放后我们的道德经历了现代性道德筹划的失败与后现代道德的解构，我们在失去了道德信仰的有借鉴意义的资源以及遭遇传统和现代的断裂之后，道德成为了空中楼阁。今天，传统的道德离我们远去，而与现时代契合的道德尚未构建，我们处在价值的断裂之中，面对道德价值选择的古与今、中与西，我们无所适从。我们信仰什么样的道德，以及为什么我们要信仰这样的道德等问题困扰着我们。道德生活中出现了“道”的真空，虚无主义、怀疑主义成为了我们道德生活的实然。客观地说，我们只能对传统道德文化实现有限的超越，正如希尔斯在《论传统》中谈到，我们“跳不出过去的掌心”。从历时性的维度来看，道德传统、广义的道德文化对我们今天依然存在惯性的影响，拒斥传统，我们的价值选择就会失据。

从共时性维度来看，我们所处的世界是多元、开放的世界，当今个体浸润在各种道德价值杂存的价值世界，这个世界经过后现代解构的道德价值彼此矛盾但并存。对学生来说，信仰什么？觉得茫然失措，有的人陷入了道德相对主义。如果说道德的始作俑者是上帝，那么伴随“上帝死了”，伦理“脱离宗教”的进程，我们的时代，按照吉尔·利波维茨基的说法，已经进入了“后责任社会”或“后道德社会”。所谓后道德社会，“指的是责任感淡化，且约束力也日渐苍白无力，自我奉献的精神变得与社会格格不入，道德也不再要求个人为了崇高的理想而作出自我牺牲，主体权利支配了绝对命令，道德教育则被宜居胜地、阳光假期和大众娱乐所替代。”[2]33在这样的社会氛围下，“恶”可能为人们津津乐道，而道德典范则鲜有人提及；对邪恶的责备虽然依然可闻，但善的伟大则悄无声息。这反映了因为道德冷漠现象积聚而成的社会道德风气和道德状况的恶化事实。在我们这个以消费主义为日常生活主导的时代，消费享乐型的文明无情挤压了辉煌的责任理念。在我们的时代，消费品和品牌要比道德命令更为常见，对物质的要求超越了人道主义的责任，需求超越了德行，享乐也超越了行善[2]99。道德约束的说教失去了社会价值，后道德主义文化以另一种方式继续着道德世俗化的现代化进程，且永无止境。责任信仰不再合理，当代文化将道德从宗教“残余”中释放出来，于是，我们虽有禁忌，但不再有牺牲奉献的规定，有价值观，但不求英雄主义，有道德感，但不再有负罪感[2]45。

（二）适用主义伪信仰的宰制性影响

在当代，以功利主义为核心，包括实用主义、经济主义、物质主义在内的道德症候群在社会大行其道，大部分人的境界尚停留在功利境界阶段，没有跃升到道德境界，更不用说天人合一的境界。人们往往关注“在场”的东西，而忽视“不在场”的东西。精神家园普遍荒漠化，意义丢失，找不到回家的感觉。拿大学生来说，他们就已经不再是深居象牙塔里纯净的青年，也同样受到了社会思潮的影响。很多大学生把上大学的唯一目的定位在未来能找所谓的好工作、赚钱，大学生在学校只关注学分、文凭、技能，而很少关注自我德性的涵养、境界的提升，形上之道被弃置，形下之器受到追捧。学生在选课上依据的是有用的原则、有利的原则。在大学，学生忙于考证、考级、英语等，而对人生终极意义普遍缺乏思考。人就像约翰在《新约·启示录》中描写的，作为完整的生命应包括三个层面：长、阔和高。关于每个生命的长度，每个人都有责任切实地关心自己，探寻自己人生的意义与目的。但只停留在生命的长度还不够，正如邓恩（John Donne）形象描述的，“没有人是一个完全自足的孤岛。每个人都是大陆的一小片、整体的一部分。……任何人的死亡都是我的衰减，因为我是牵涉于整个人类群体之中，故此不要问丧钟是为谁而鸣；它是为你而鸣。”[3]355生命除了这两个层面，还有第三个层面，即不同于生命的横向面的生命的垂直面，我们把它理解为信仰的层面。信仰是我们完整生命必不可少的，韦尔斯曾经强调了宗教对人的影响，在他看来，“一个没有宗教信仰的人，往往始于无有而终于虚幻。”[3]355宗教信仰是信仰的一种形式，这里同样说明了道德信仰对于一个完整生命的意义，即没有道德信仰的生命是不完美的。

（三）市场经济逻辑对德性意义逻辑的僭越

当我们遭遇市场经济之后，市场经济的经济逻辑就会泛化和僭越到文化领域及其价值领域。市场经济为确立人的主体地位提供了经济基础，但也为极端个人主义的滋生提供了土壤。道德在很大程度上与责任、奉献、甚至牺牲勾连。道德需要关注他者，涉及人—我关系，而极端个人主义只会为道德冷漠提供滋养，动摇了人们对道德的信仰。市场经济解放了对人的依赖关系，而被物的依赖关系所左右。在市场经济价值逻辑导引下，人们容易受到物质主义的影响。市场经济的效率优先和价值规律，使人际关系缺失了伦理的观照。市场经济的经济理性宰制性地影响了人们的日常生活，它在人们的经济生活与文化生活中构成了紧张，这种紧张表现为人们文化生活的理想与经济现实生活之间的紧张。市场经济的理性过渡膨胀必然会对文化生活带来挤压，经济理性一旦渗透到人们的心灵世界，必然会带来价值追求的现实化和物化。市场经济的经济理性，表征为可算计、可度量，它不关注未来和过去，只关注当下，而信仰属于未见之物，道德信仰逻辑包含道德的理想目标，这远离了市场经济的视野。

（四）道德教育的缺位

道德教育的缺位体现在我们的道德教育中表现为对信仰的教育和价值观的教育的悬置。教育者没有提炼出有利于道德信仰培育的道德价值观，甚至偏离了道德价值的范引，给学生灌输的是实用主义的价值观，道德教育已经走向工具化、功利化，这样就矮化了道德的价值。价值是文化的底色，道德文化的底色即道德价值。传统的道德教育走向了主知主义，易言之，就是单方面注重知识的传授，而没有注意怎样将知识转化为德性，将知识转化为智慧。在单方面注重知识的传授时，往往忽略了成人的教育，培养出的多半是“空心人”，即没有关注灵魂的滋养。当下道德教育在以统一文本为教材的教育过程中，没有能够很好地融合文本、学生和教育者的视野，没能从信仰教育的情感基础出发，倡导关怀、体谅、宽容的教育模式。信仰培育有它的特点，这是由信仰的本质决定的，信仰含有真理的成分，但不能理性证明。它是理性与非理性的混合物，是理性与情感及意志的产物，所以信仰的教育离不开情感的培育。

二、提升道德信仰能力的教育选择

（一）注重道德知识和道德价值观的引领和传授

信仰是“可信”与“确信”的统一，可信反映了信仰中的真理性因素、理性因素，即信仰主体对信仰对象的深刻理解和接受。关于知识与信仰相互关系的问题，大体存在三种解决方式：其一是知识居首位和信仰被否定；其二是信仰居首位和知识被否定；其三是知识和信仰的二元论。在宗教和科学都能接受的定义来看，信仰就是揭示看不见的事物。与此相对，知识则是揭示看得见的事物。所谓“看得见”与“看不见”不是在视觉感和外表感知的意义上来理解，而是在具有强制的客观现实或不具有强制的客观现实性的意义上来理解。理性的现代由于封闭在看得见事物的王国里而否认信仰，并装模作样地表示不需要信仰。我们的意志选择了经验为我们提供的世界，“这个”世界，作为我们爱的对象，它对于我们是强制的。由于“相信”这个世界，我们开始“认识”它，久而久之，我们的意志便与另一个世界断绝了来往，我们对另一个世界的信仰或者很薄弱，或者根本没有，因此，我们不知道另一个世界，我们与它的关系是非必然的和非强制的。从一定意义上可以说，信仰行为是不知有证明、保证、强迫的自由之爱的行为。关于这一点，德尔图良的一句名言，“我信仰，是因为荒谬”作出了注解。唯理论者和实证主义者往往滥用理性，他们竟然过多地否认非理性或与理性相反的东西，没有为信仰留下地盘。我们认为，在知识与信仰之间不存在通常以为的那种对立，也不是非按一定比例存在。我们坚信知识的无限性、信仰的无限性和它们完全没有相互限制，信仰中的“可信”并不排除知识的真理和认识的天职。科学知识像信仰一样，是对实在然而局部有限现实的洞察，它从看得不全面和视野闭塞的地方进行直观。

关于道德与知识的关系以及与此相关的关于德性是否可教的问题，在伦理学界一直存在争论，如果承认关于道德的知识、美德的价值是可以教的，那么传授就是价值接受的一种途径。我们可以通过道德知识及其价值观的传授与引领，来培养学生的道德信仰。信仰本身蕴含知识的成分，因此，在相对的意义上，信仰价值的传授是可能的。这里的传授要求使用柏拉图的“对话术”和“价值澄清学派”的有关理念，让学生对道德价值理解、认同、内化，唤起学生对价值的真理性追求和信仰。通过传授，甄别原有道德图式中的一系列观念，在持续的“同化”与“顺应”作用下，达到道德图式新的平衡。当然，传授过程涉及到理解、态度改变和视域融合等一系列问题。传统道德教育效果不佳，部分原因在于道德教育过程中忽视了价值传授的真和信，要达到价值内化的效果，要求传授者融合文本、学生及自己的视野，改变学生的态度。“理论只有彻底，才能说服人”这里折射的是真理和逻辑的力量。

（二）加强道德责任意识的培养

黑格尔关注到了责任与道德的本质关系，认为“道德之所以是道德，全在于具有知道了自己履行义务这样一种责任”[4]157。列维纳斯把责任看作主体性本质的、主要的与基本的结构。道德意味着“对他人负责”。主体这样存在的责任，作为其主体性的唯一含义，与契约性的义务没有任何关系。因为责任成了人类主体的存在模式，所以道德最朴素的形式就是主体间关系的基本结构，它不受任何非道德因素的影响。因为道德的内容有别于义务，是对他人的一种职责。“任何一种生活，无论是公共的还是私人的，事业的还是家庭的，所作所为只关系到个人的还是牵涉他人的，都不可能没有其道德责任；因为生活中一切有德之事均由履行这种责任而出，而一切无德之事皆因忽视这种责任所至。”[5]91这说明，人类的伦理生活与责任是紧密关联的，在一定程度上可以说，责任是伦理学的基础也是道德行为的本质。

所谓“道德责任是指具有自由能力和认识能力的责任行为主体（包括个体、团体与国家）基于一定的道德认识和道德价值，在社会客观道德评价标准的参考体系中，履行（包括非自觉自愿和自觉自愿两种态度）一定社会赋予的对他人、社会、自然的责任，以及对于自我行为或由其控制的行为所导致或可能导致的有利于或有害于他人和社会的行为后果承担相应的责任，以及自觉自愿履行责任所形成的良好道德品质。”[6]2按照格特鲁德·努纳尔——温克勒尔的说法，责任有三个层次，起码的责任是用“不”一类禁令表述的责任，积极的责任是用“应该”一类道德规范表述的道德义务，理想的责任是用“使命”一类表述的道德境界[6]57。这三个层次的道德责任说明了作为一个人所应该具有的基本道德责任、契约道德责任和理想性道德责任，大抵反映了人的道德境界。

现代中国道德责任方面或多或少存在一些缺失，主要表现在：精神支柱方面的拜金主义和责任意识的弱化；凝聚力方面的离心离德和责任意识的逆反；文明秩序方面的道德虚无和责任意识的逃避；个人生活方面的享乐主义和责任意识的远离；存在意识方面的人情冷漠和责任意识的疲软。当今中国道德责任失落是多种因素造成的，其中有道德行为主体的原因，也有社会转型价值链断裂的影响，同时，宽泛意义上的道德文化与道德氛围的影响也不容忽视。但如果忽视道德教育中的责任价值观教育会导致道德责任的失落进而走向道德信仰的消解。

（三）普遍信任关系的建立

道德涉及到人——我关系的处理，其中道德信仰需要建立在普遍的道德主义信任的基础之上。“信任是社会生活的鸡汤。它带给我们各种各样好的事物，从参与社群生活的愿望到经济的高速增长，最终达到对政府表现的满意和使日常生活更加愉快。……信任陌生人就意味着接受他们进入我们的‘道德共同体’。”[7]1在埃里克·尤斯拉纳看来，存在两种不同形式的信任，一种是道德主义的信任，另一种是策略性的信任，前者主要表现为对陌生人的信任，后者主要呈现在熟人领域。道德主义信任是不涉及对具体人或人群的信任。道德主义信任表现为一种信仰，即信仰他人与你共有基本的道德价值，因此，他人也应该得到你所希望从他人那里得到的待遇。我们部分缺失道德信仰，在一定程度上与对他者、对社会的信任度丧失存在关联。所以普遍信任关系的建立，有利于提升个体道德信仰能力。

（四）注重道德情感的培育

基于信仰的感情基础问题，我们把视角转向道德情感的培育。信仰中的“信”折射了信仰中的情感因素，即信仰者对信仰对象的全神贯注、倾情投入、恒久专一，是主体对信仰对象的相信在情感上的强化，反映了信仰中的非理性因素。在卡罗尔·吉利根和内尔·诺丁斯的著作中论述了一种不同于理性主义的关怀伦理学。早年，休谟就指出，所有的道德行为和道德理解都建立在他称谓的“同情”之上。休谟也是西方第一个使用“移情”这一概念的。休谟认为，人们凭借移情能力领会道德的要求，因此道德地行动。关于移情的思想，早在中国，孟子也谈到，“今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心……由是观之，无恻隐之心，非人也。”（《孟子译注》卷三 公孙丑章句上）这说明中西方思想家对蕴含在人类心灵深处的最真挚的情感都有共同的感受。

“关心和被关心是人类的基本需要”[8]1，马丁·海德格尔将关心描述为人类的一种存在形式。在他看来，关心是最深刻的渴望，关心是一瞬间的怜悯，关心是人世间所有的担心、忧患和苦痛。我们每时每刻都生活在关心之中，它是生命最真实的存在。爱丽丝·默达克认为，关注是道德生活的关键因素。威尔将关注置于爱这一品质的核心。生活中如果你真正关心一个人，你就会认真去倾听他、观察他、感受他，愿意接受他传递的一切信息。关心的过程也离不开动机移位，即一种动机能量流向他人的过程。欲关心别人，你必须设身处地为别人着想，你必须将自己融于另一个人的生命。从这种意义上说，关心是与冷漠的心理背道而驰的，冷漠是对关心的悬置和拒斥。倡导关心的道德教育模式有利于拒斥冷漠，构建道德信仰。

最后，有必要指出，对于理想和信仰教育，父母应承担首要的责任，不能把所有责任推向教师。而父母对儿童的教育需要两个前提条件：其一，父母必须拥有健康、合理的世界观的、宗教的和道德的信仰；其二，父母要承担其孩子世界观的、宗教的和道德的教育的首要责任，同时，父母也受到具有相似信仰的更大群体的支持。

在信仰教育方面，家庭和学校应承担共同的责任，这是基于教育现实的非常复杂多样和取向不统一的考虑。父母和学校共同的教育责任在于培养学生的人格，而这只能建立在双方合作与拥有共识的基础上。在信仰教育方面，家庭、学校教育各方要各自承担自己的教育责任，避免责任的模糊和推诿。现在的家长习惯把教育的责任推向社会各方，这不利于孩子形成稳定的价值观。因为社会各方教育者是不断变换的，并且各自有着自我不同的利益焦点，因而不能为孩子提供所需要的、连续的个体性的关注。家庭教育主要是为孩子提供温暖和谐的家庭氛围及无私的关爱，让孩子在一种信任、安全的氛围下习得道德、信仰观念；让孩子在其生命早期免受世界文化迷乱的纷扰，为他们建立一种有意义的和富有社会责任感的生活的情感基础。总之，家庭要为孩子提供一个道德的家庭文化，使孩子们在没有宗教信仰的土壤中获得生活的意义和信仰。除此之外，国家和学校要为孩子奠定道德和精神的基础。

[1]贺麟.文化与人生[M].北京：商务印书馆，1988.

[2][法]吉尔·利波维茨基.责任的落寞——新民主时期的无痛伦理观[M].倪复生，等译.北京：中国人民大学出版社，2007.

[3]何光沪.信仰二十讲[M].北京：中国青年出版社，2008.

[4][德]黑格尔.精神现象学[M].贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1979.

[5][古罗马]西塞罗.西塞罗三论：论老年论友谊论责任[M].徐奕春，译.北京：商务印书馆，1998.

[6]郭金鸿.道德责任论[M].北京：人民出版社，2008.

[7][美]埃里克·尤斯拉纳.信任的道德基础[M].张敦敏，译.北京：中国社会科学出版社，2006.

[8][美]内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003.