基于新课程课堂教学活动的有效性及其优化策略

张艳艳 曹 鎏

（天水师范学院 教师教育学院，甘肃 天水 741001；安顺学院 教育科学研究院，贵州 安顺 561000）

教学活动从时空维度可以分为课堂教学活动与课外教学活动，在学校教育领域，课堂教学活动是教学活动的主要场所。随着新课程改革的不断深入，课堂教学活动的有效性引发了许多学者的关注和研究，由于对新课程理念的理解与研究不到位，以及广大教师对课堂教学活动缺乏必要的认识和操作能力等原因，在当前新课程的课堂教学活动层面，存在着诸多无效的或低效的教学活动行为。因此，探析课堂教学活动的有效性及其优化策略，对提升新课程课堂教学的有效性，促进学生健康成长与发展具有重要的意义。

一、新课程课堂教学活动有效性的内涵

教学的有效性是课堂教学的永恒主题，在教学论的发展历程中，夸美纽斯《大教学论》的发表使人们对教学活动有效性的认识从经验走向了科学，对教学活动的有效性有了系统的认识。随后，德国教育家赫尔巴特、美国教育家与心理学家杜威、布卢姆、斯金纳、加涅等都非常重视研究有效教学的理论和实证，这些研究对提升课堂教学活动的有效性起到了一定的推动作用，形成了个性化的、多元化的教学模式，①但都不能全方位地满足有效教学的需求。随着20世纪以来科学思潮的影响，教学论界开始从哲学、心理学、社会学等学科的视觉，探讨如何用观察、实验等科学的方法来研究课堂教学活动的理论与实践问题。

随着我国素质教育的深化，特别是自2001年以来，新课程改革的实施，课堂教学活动的有效性也逐渐成为我国中小学教学领域研究的热点。②在新课程理念和《课程标准》的指导下，教材编写多元化、三级课程的实施、三维目标的提出等，都使得课堂教学原则、教学方法、教学组织形式、教学模式、教学评价等都发生了一系列变化，课堂教学致力于向教学的有效性纬度努力。广大教师在学习和借鉴从古到今教学论研究者对有效教学进行探索的同时，开始思考和研究新课程理念下如何实现有效教学？什么样的教学是有效的？如何克服低效或无效教学？

因此，基于新课程“生本课堂”的教学需求，课堂教学活动的有效性可以理解为教师在课堂中对学生进行在一段时间的教学与学习活动后，学生身心所发生的变化与学习的愉悦程度。可见，学生学习的收获与学习的愉悦程度是衡量课堂教学是否有效的基本指标。具体地说，课堂教学活动的有效性应关注以下要义：

（一）立足“生本课堂”，关注教学活动方式选择优化

新课程要求教师立足“生本课堂”，明确学生在教学活动中的主体地位。树立“教”是以“学”为存在载体的教学观念，离开“学”，就无所谓“教”，坚持教学是师生相互依存的交往活动。组织和开展课堂教学活动，需要教师按照课堂教学活动的基本原则，组织教学过程，激发学生学习行为的活动。教师要按照课堂教学活动的自身规律，立足对学生学情的研究和把握，认真分析与整合教学内容，精心选择教学方法与手段，有针对性地做好“因材施教”，以尽可能少的教学时间和精炼的教学活动环节，促进学生在“最近发展区”内快速而又愉悦的发展，从而实现课堂教学目标，满足课程教学要求和学生发展进步的基本愿望。

（二）立足“三维目标”，关注学生的成长与发展

新课程提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的教学目标体系，倡导课堂教学活动应致力于“三维目标”的实现，以此整合教学资源，精心设计教学活动。教师开展课堂教学要有“全人”的概念，致力于学生的全面发展，关注学生各方面的变化与进步，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展，将学生的成长与进步定位在一个“完整的人”的发展上，促进学生德、智、体等全面发展。

（三）立足教学反思，关注教师课堂教学能力的不断提升

教师要树立教学反思意识，具有敏锐的自我效能感。《学记》曰：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也”。这就要求教师要认真反思，不断总结，既要反思自己教学中的成功之处，又要反思不足之处，从教学研究的视角，去追寻教学成功的理论依据，进而迁移到后续的教学活动中，探索不足的缘由，以寻求改进的方法。做到“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也”。在每一次教学活动结束后进行有效的教学反思。持续地追问：“什么样的教学活动才是有效的？”“本节课我的教学活动有效吗？”等。通过有效的教学反思，持续改进和提升教学活动能力。

二、课堂教学活动有效性的优化策略

课堂教学活动的有效性一直是建构主义教学论与行为主义心理学所重视的研究领域之一。课堂教学活动是“教”与“学”的双边及多边活动，其有效性体现在课堂教学活动的全部过程中。探讨课堂教学活动有效性的优化策略，就应该立足教师为实现教学目标，促进学生发展而采用的一系列具体问题解决的行为方式。

（一）以“三维目标”为主旨，正确叙写教学目标

教学目标是指学生在具体教学活动中所要达到的预期结果或标准。“教学目标”本身就包含了“教的目标”和“学的目标”，“教的目标”关注的是“输入”，“学的目标”关注的是“输出”，这是基于两个角度对同一过程所要达成目标的一种预设和期望。一般来说，“教学目标”是由《课程标准》要求的，是为教师教学行为服务的，“学习目标”是根据学生学习情况制定的，体现“生本中心”，面向的是全班不同层次的学生。新按照课程“三维目标”③的要求，叙写教学目标应考虑以下几方面：

1.整体叙写“三维目标”。在“三维目标”中，“知识和技能”是基础，是课堂教学的载体，它通过“过程与方法、情感态度与价值观目标”的实现而最终实现；“过程与方法”是课堂教学的操作系统，它渗透在知识与技能目标中，没有“过程和方法”目标，新课程所倡导的自主、探究、参与、翻转等学习方式就很难落实；“情感、态度与价值观”是课堂教学的动力系统，是伴随知识与技能、过程与方法目标的落实而实现。由此可见，三个维目标各有内涵，有机地渗透融合在教学活动中。在整个教学过程中，学生在掌握知识与形成技能的同时，情感、态度、价值观是始终伴随而存在的。教师在教学中应引导学生，将消极的态度、情感倾向转变成积极的态度、情感倾向，让学生热爱学习，甚至要将激发学生的学习兴趣转变为自己的职业习惯。

2.教学目标要可检测、可操作。根据新课程的有关理念，参照布鲁姆、马杰等的教学目标分类，完整的课堂教学目标一般应从四个方面的要素进行叙写，即行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，简称ABCD式。（1）行为主体。要从关注学生的学习行为层面叙写学习目标，如“让学生……”“提高学生……”及“培养学生……”等描述，而用“能认出……”“能解释……”“能设计……”“能写出……”“对……做出评价”或“根据……对……进行分析”等描述，要清晰地写出学生是达成学习目标的行为主体。（2）行为动词。根据《课程标准》的要求，行为动词要准确，力求可测量、可评价，不能是模糊、抽象。教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述，应将教学目标细分为知识目标、技能目标、情感目标。教师可以参照《课程标准》所列课程目标不同方面，如认识性目标动词、技能性目标动词及体验性目标动词等，选择应用不同级别所用的行为动词。如了解水平：描述、简述、识别、列出等；理解水平：说明、解释、区分、归纳、概述等；应用水平：设计、评价、撰写、解决、验证等等。（3）行为条件。行为条件是指影响学生学习结果产生的特定条件或范围等，对条件表述要明确学生学习时可以使用的方式与手段，给学生以必要的信息或提示，要有时间限制和完成行为的情景。如“用所学知识解决……”“通过小组合作学习，回答……”“通过自行设计小组游戏活动，体验……”等。（4）表现程度。表现程度是指教学目标所要求的学生通过学习所达到的最低表现水准，是用以评价学生学习表现或学习结果所达到的程度。如“能准确无误地说出分数的三个基本性质”、“详细地写出实验的基本步骤和观察到的现象”等表述中的状语部分，是限定学习目标水平的表现程度，有利于检测。然而，教学目标的设计和叙写不是一成不变的，教师可根据学生的实际情况灵活调整，一定要符合新课标准的理念，凸显学生主体的基本精神。

3.教学目标数量要适中，重点要突出。在课堂教学活动中，由于受到学生的已有水平、课程内容、课堂时间等的限制，设计教学目标往往不能面面俱到，尽可能使目标简洁、清晰，突出教学重点和难点，使教学内容围绕目标来进行。每课时教学目标不宜太多，否则使学习内容琐碎，会使教学简单化；目标也不宜太少，否则其具体性、操作性、实效性无从谈起。虽然受学科和教学内容的限制，课时目标固定几条（以一个“动词+知识”为1条），但根据中小学课程的教学情况，课时目标一般应为2~3条为宜。在制定学习目标时，教师除了应考虑教学目标本身因素之外，还要考虑学生和自身情况，如了解所授课程全班学生的基本情况，包括分析学生的原有学习水平、学习兴趣、学习习惯、家庭情况等，了解学生的个性特点，把握全班学生最近发展区等，以便使制定的学习目标能够更好地符合学生的认知规律。

（二）立足《课程标准》，科学整合课程资源

课程资源是指富有教育价值的能够提供给教学活动中教师“教”与学生“学”的各种知识、技能、情感内容载体的总和。通常课程资源有自然资源、社会实践资源、课本资源、学生资源、教师资源五类。教师应以《课程标准》为依据，全面阅读课本和相关参考教材，明确课程的性质、目标要求及内容标准，整体把握课程框架，梳理教学内容，撰写教学方案（或导学案）。在教学活动中落实《课标》规定的各领域教学内容，做到“用教材”教，而不是“教教材”。教师不必局限于既定的教材内容和课程结构，不要机械地按照教科书规定的内容、顺序和进度进行教学。④

教材是教学的课程资源，教师是这些课程资源的开发者、整合者和利用者。在整合课程资源时，要根据学科《课程标准》的要求，在认真理解教材编写意图的基础上，对于教材所呈现的知识内容以及所提供的材料，在遵循教学基本原则的前提下，可根据学生及学校教学的具体情况加以补充、调整，选择能够凸显学生的学习内容与学生的生活经验、情感体验以及文化背景相联系的知识，充分反映地域方面的文化、自然环境、科技创造等紧密联系的知识。注重教学内容生活化与综合化，让学生结合生活实际接触知识，借助生活实际理解知识，回归生活实际运用知识。同时，各课程知识之间有着千丝万缕的联系，教师在整合课程资源时，要善于将各学科知识有机结合，把各学科之间的知识联系起来加以考虑，引导学生学习和综合运用。

要充分利用校内资源。根据《标准》的要求，因地制宜、积极发挥现有条件的作用。除教科书外，教师应该根据学生实际和当地环境，从大量的教学资源中精选适当的教学内容，编写某些教学补充材料、校本课程，给学生提供具有重要学习价值的科学技术发展的实况录像资料，通过计算机、多媒体软件，整合多种媒体资源，建立媒体资源库，通过校园网实现校内资源共享。

要广泛利用学校周边的社会资源。学校周边的社会资源主要有报纸、学术期刊，科技馆、少年宫、图书馆，以及工厂、农村、科研院所、大专院校等，都可以成为学校开展教学活动的有利课程资源。

要积极开发和利用网络资源。互联网突破了各种资源的时空限制，使得课程资源可以让学生随时随地通过移动终端进行广泛交流与共享。而且，通过互联网，可以找到很多国内外的科学教育网站，如一些诸如基于网络的主题学习网站和网络公开课、云课程、微课程视频等，对于扩大知识面很有好处。教师应向学生介绍和加以引导，或者利用下载内容开展教学，也可以根据课程特点，开发基于网络的课程资源。

（三）服务学生发展，优化选择教学行为

课堂教学行为一般可分为主要教学行为和辅助教学行为。⑤主要教学行为是教师在课堂上直接针对具体的教学目标、教学内容与学生学情而采取的专业行为，主要包括呈示行为、对话行为和指导行为。教学活动要依据学情和课程内容，围绕学习任务选择应用教学行为。教师应注重将课程各个学习领域中的逻辑结构隐匿于轻松愉悦的学习情境之中，引导学生在观察、感受和体验中获取知识经验，充实自我情感和见识。⑥要注意教学讲授和学习指导的科学安排和艺术处理，注意教学内容和教学行为方式间的相互关联，灵活地选择应用多种教学行为方式，如在教学讲授环节可用呈示行为，在教学问答环节可用对话行为，在教学巩固环节可用指导行为等，在教学中不排除某一单元、某一内容侧重于某一个方面的教学行为。教师可根据教学需要，灵活选择秧田式、马蹄型、方型、圆桌型等多种适合开展教学活动的组织形式，⑦以适应小组活动或个别学习，增加师生、生生之间的交流、交往的密度。

辅助教学行为是为主要教学行为服务的，是教师在课堂上直接处理学生心理或教学情境中问题的行为，主要包括培养与激发学习动机、课堂强化技术、实现教师期望效应、营造的良好课堂气氛。在教学活动中，教师要善于培养与激发学生学习动机，如在课堂导入环节，教师可巧设疑问，激发学生求知欲，唤起学生学习需要，在新课讲授环节，让学生承担自己的学习责任，检查自己的学习结果，培养学生的主体意识，在学习过程中，恰当应用多种激励手段强化学生学习动机，消除学生习得性无力感，增强学生的掌握效能感。教师应善于通过亲切的言语、善意的表情、和蔼的态度、端庄的举止等行为来传递自己对学生学习的良好期望，通过尊重、信任、爱护行为，营造良好的课堂气氛，激发学生提高其学习能力感和学业成就动机。

（四）坚持多元思维，创设良好的教学情境

新课程的课堂教学是教师引导、组织、促进学生自主建构知识与发展能力的活动过程。在教学中，教师可通过明确目标、激发动机，利用音乐、画面、角色表演等创设愉悦和谐的教学情境。⑧因此，教师应设法将学生个人目标融于集体目标之中，鼓舞学生学习士气，形成良好的教学情境。

1.创新教学手段。在教学手段层面，以课程内容为载体，引导学生进入情境，创造性地融合学生非智力因素，使之服务于课堂教学活动。教师要以充沛的精力、良好的状态，在教学中要通过声调的抑扬顿挫、语速的轻重缓急，激活学生思维，激励学生学习。教师要注重教学交往，在教学活动中要用目光不断扫视全体学生，与每位学生及时进行教学信息交流。通过交流，了解学生对教学内容的理解和掌握情况，据此及时调整教学进度与教学程序。教师在教学活动中切忌“抬头看黑板，低头看教案”，目中无人、自言自语的教学行为。在教学内容讲授结束后，教师应对学生课后练习给予必要的指导，对学生在练习中应注意的问题要有提示，应用的概念、原理、公式等要重点强调，容易出现的错误要加以引导。对学生完成练习所采用的方法、所用的时间等提出明确要求。学生作业要及时批改，对完成较好的学生提出表扬，对学生作业中的共性问题要集中辅导，以促进全体学生共同进步。

2.改革教学方法。新课程倡导的合作、自主、探究、参与等方法为主，引导学生体验性、探究性、反思性，为学生的课堂参与提供更多的情境，是学生在参与教学活动中获得发展。教师应根据学情分析和研读教学内容的情况，结合教学方法的相关理论，依据“教学有法，但无定法，贵在得法”的原则，选择适合的教法、学法和教学环节，有效开展课堂教学。要转变教学观念，充分发挥学生学习的主体地位，有效利用互联网+时代的信息源，可以采用“翻转课堂”和“合作、自主、探究”等多种方式，调动学生学习的积极性。教师应善于通过课堂提问、小组讨论、师生问答、板演活动等，克服学生课堂注意力分散和学习疲劳的不良状态。

3.以教学机智促学生发展。在教学中，教师要善于灵活应用多种教学理论和教学方式进行教学活动，在教学实践中体现自己的教学机智。课堂教学应紧密联系学生的日常生活阅历、情感认知体验、个性心理特点等，为学生创设一个和谐愉悦的学习环境，使学生从中体验学习快感，收获学习乐趣，促进学生个性发展。教师应重视管理课堂秩序，及时调控课堂教学情境，使学生注意力始终集中于教学活动中。当发现学生注意力分散时，教师不应停止教学行为去直接指责学生，而应该通过自己眼神、姿态的变化予以调控，或者改变课堂站位，如离开讲台，边讲课边走到学生身，或用手轻按学生肩膀予以提示等，唤醒学生注意，这样既保护了学生的自尊心，又能使其积极地投入学习活动之中。因此，成功的教学不仅仅需要教师具备相应的知识、技能，而且需要具备教学机智，能够灵活机智的处理课堂教学中的意外事件，引导和控制课堂朝向教学目标推进，这正是教师教学智慧的体现。

（五）树立发展性学业评价理念，正确实施课堂教学评价

课堂评价是教师在课堂教学活动过程中对学生学习行为与结果所做出系列的价值判断。课堂教学评价行为贯穿着课堂教学活动的始终，对课堂教学活动的有效进行具有重要的意义。因此，新课程课堂教学评价倡导开展发展性教学评价。

1.树立发展性学业评价理念。学业评价是测定或诊断学生通过学习活动对教学目标的达到程度。它是教学评价的主要内容，也是衡量教学是否有效的重要指标。⑨新课程发展性学业评价的功能是诊断和改进，而不是鉴定或选拔，其价值在于为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据。在方法和技术上，它不是单纯的定量分析，而是将定量分析和定性分析相结合，使得评价成为一种开放的、持续的行为，以确保教学评价的发展性。

2.正确实施课堂教学评价。要使课堂教学评价达到一定的信度与效度，实现评价促进学生发展的目的，必须处理好以下问题：（1）必须明确课堂教学活动中存在的主要问题，针对这些主要问题设计评价指标。评价指标应控制在8~10个，并且是具体、明确、可测的，让学生能够根据理解做出判断的。（2）要尽可能体现定量与定性两方面的评价信息。课堂教学评价要关注学生教学目标的达成与知识内容的掌握、关注学生的主动参与与表现、关注课堂中的学生交往互动、关注学生的情感态度与价值观的发展、关注学生创造力的形成等维度，将这几个维度的定量与定性的信息结合起来，开展有效评价，激发学生学习动机。（3）力求使课堂教学活动过程具有可测性或量化呈现。在教学活动过程中，教师呈现教学内容应适量而具体，学生学习行为要明显而可观察，教学目标表述明确而易达成，教学环节完整而流畅等等，以便于在教学活动进程中随时教学检测与反馈。有效的教学活动既倡导活动的量化，又不主张过于量化，而应将定量与定性、过程与结果的结合，将形成性与终结性统一，全面地反映教学活动中学生学业发展与教师的教学行为。（4）教师应不断提高自身课堂基地评价素养。课堂教学评价活动不能过多的占用教学时间，评价要关注教学活动中学生的个体差异，正确的判断每个学生的发展程度，给予每个学生适合的、具体的、发展性建议。评价结果的处理与应用需要谨慎，避免对学生造成负面影响，力求实现评价促进学生发展的积极作用。

注释：

①崔允漷.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社,2009:126-128.

②钟启泉,崔允漷.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展[M].上海:华东师范大学,2002:12-18.

③钟启泉等.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].天津:天津教育出版社,2001:18.

④王鉴.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,2014:19.

⑤武启云.新编教育学[M].沈阳:东北大学出版社,2014:171—181.

⑤汪涛.课堂呼唤真正的教学智慧[J].语文教学与研究,2005(26).

⑥[美]鲍里奇著,易东平译.有效教学方法（第四版）[M].南京:江苏教育出版社,2002:114-116.

⑦黎奇著.新课程背景下的有效课堂教学策略[M].北京:首都师范大学出版社,2006:23-26.

⑧王本陆.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2009:249-253.

⑨[美]Weber,E.著.国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.有效的学生评价[M].北京:中国轻工业出版社,2003:87.