生命伦理纬度中的生命教育建构

2015-08-15张丽璇

新课程(下) 2015年7期

张丽璇

（广州大学马克思主义学院）

《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确规定必须加强学生的生命教育，可以预期，生命教育将成为学校教育的重要组成部分。这是教育完善生命的根本价值取向的应然体现，也是教育面对现代人生命现实的积极应对，其所包含的生命伦理意涵不仅是理论研究的重要内容，也是实践活动的指导方针。

“教育中最根本的问题是‘如何认识和对待人的问题’，因为人是教育的永恒主题，是教育理论的全部秘密。”生命教育是基于生命的活动，因此，生命是生命教育之全部秘密所在，是否理解生命，以及如何理解生命决定着如何理解生命教育的内涵与本质。从生命伦理视角来看，面对生命，人们首先思考的是如何看待生命在世，生命如何存在以及生命意义何在等问题。因此，以生命为切入点来建构生命教育，理应从生命的三个纬度入手，解决受教育者的生命意识问题并建构起生命教育的完整内涵。

一、三维伦理视角中的生命

我们可以从存在论、系统论与生成论三个角度来审视生命：

1.存在论的生命观

存在论将生命理解为一种本体性与本源性的存在，从而置生命于至高无上的地位，它的存在是无条件且绝对的。在伦理意义上，它本身就是价值，同时也是一切价值之源。“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”马克思的这句名言正是对个体生命的存在论确认，“我们的出发点是从事实际活动的人”，“从现实有生命的个人本身出发”。这为我们提供了理解生命存在论视角的基本依据。因此，所谓存在论的生命观并不是指存在主义的生命观，而是从存在的角度思考生命观。从存在论角度来看，生命被理解为：（1）生命是当下的存在。当下的生命是真实的，不是虚幻与虚无的。这是生命的第一前提与基础；当下的生命是现实的，它既是过去生命的既存，也是走向未来生命的出发点，更是世界由以出发所建立的所有关系的聚集与聚焦点，也就是说，生命是现实世界的中心。（2）生命是感性的存在，或“感性—对象性”活动的存在。康德指出：“人就其属于感性世界而言，乃是一个有需求的存在者，并且在这个范围内，他的理性对于感性就总有一种不能推卸的使命，那就是要顾虑感性方面的利益，并且为谋求今生和来世（如果可能的话）的幸福，为自己立下一些实践理性的准则。”实践唯物主义本质上就是对生命存在论的揭示，生命即是通过全面感官来感知的存在以及对象性实践活动，作为感知—实践的存在，它建构了生命存在的本质内容。（3）生命是自我的存在。“每一个单个人的本质，是他自己的活动，他自己的生活，他自己的享受，他自己的财富。”存在论的生命是主体自我的存在。生命本质上是自我自在的，并非外在塑造可神赐的，从某种意义上说，人的生命的存在即言自我的存在，生命的存在由自我去支撑、去确认、去体验。

2.系统论的生命观

系统论的生命是对生命作系统观，将生命理解为一个动态开放的系统：（1）生命是一个复杂的系统性的存在，它是长期自然进化与发展的产物；生命系统是开放的，是通过对象性活动所表现出来的对象系统，它构成生命自身的丰富性与多样性，系统越复杂，生命就越丰富。（2）生命系统又是动态的，受具体现实性（生命存在的时空性）制约，生命对象性活动所包含的价值选择便出现冲突，生命系统是一个充满矛盾的运动过程。

人的生命系统性取决于人是类存在，“人是类的存在物……人把自己当作现有的、有生命的类来对待，当作普遍的，因而也是自由的存在物来对待。”人的生命是一种关系性存在，“凡有关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的，动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’，对动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的”。何谓类生命？笔者认为，类生命作为人之生命的本质表述，实质就是以类去建构生命的多样性与普遍性，从而丰富生命的个性。正如冯友兰先生所说：“人不仅是人，而且是物，是生物，是动物，所以凡是一般物、一般生物、一般动物所同有之性，人亦有之。”生命的系统论揭示出生命既以一个多元素展开其丰富性、多样性，也寻求多元素之间内在的整体性与完整性，“把生活看作整体，这乃是有理性的人的渴望，他不能完全沉湎于流逝的瞬间，而必须追求某种包罗一切的目标”。这种完整性即言生命是纳自然、社会及精神于一体的整体存在。

3.生成论的生命观

生成论视角是对生命作过程观，把生命看作是一个过程，即过程性存在而不是既成事实或静止状态。马克思主义实践的生命观本质上是生成论的生命观。作为人的生命能动的存在方式，生命生成是实践的本质内涵。马克思主义的生成论观是对生命本质的科学阐释：“人不是在某一规定上再生产自己，而是生产出他的全面性；不是力求停留在某种已经变成的东西，而是处在变易的绝对运动之中。”将生成理解为本质的实现，而不是简单地归结为某一单一的所谓累积式的量的取向，“人的本质的生成是人的本质对人来说的真正实现，是人的本质作为某种现实的东西的实现”。

“人作为生物学意义上的生物，其肉体的再生产始终是每一个社会存在的本体论基础。”这是生命运动赖以存在的前提。然而，作为生物学生命，从哲学人类学看来，“人在本能上也是匮乏的，自然没有对人规定他应该做什么不应该做什么”。这就从内在规定了人的生命是一个未完成且不确定的动态存在，“人来源于动物界，这一事实已经决定人永远不能摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或小些，在于兽性或人性的程度上的差异”。人的生成就其本质内涵而言，就是由自然生命向人文生命的跃进，但这是一个永远的过程，生成论视域中生命表明的是生命的意义与价值问题。

生成论的生命包括三个向度：内在向度，即面对生命的自然前提向着人文生命的生成，这是自我价值的生成与建构；外在向度，即由个体生命向类生命的生成，这是对社会价值的生成与建构；时间向度，即由当下实然生命向未来应然生命的生成，这是对终极价值的生成与建构。

二、生命困境与生命意识危机

人们生活在一个科学技术迅猛发展的时代。科学技术的发展极大地丰富和拓展了人的生活空间和领域，促进和提高了人类生活的便利性和生命的成就感，为改善人的生命质量创造了机遇和条件。可是技术理性带来的并不是美好与幸福，人类在享受自身发明创造成果的同时，也承受着前所未有的重负。生态环境的破坏、资源的日益枯竭、恐怖主义的泛滥、贫困、疾病和犯罪等等，这一切都直接或间接地销蚀人们的生命感，威胁着人类的存在；另一方面，人们都生活在追求成功的沉重压力下，成功并不一定使他们有幸福感，相反，面对传统文化所建构的意义世界的解体，面对瞬息万变及复杂多样的现代生活，不少青年人逐步丧失了支撑其生命活动的价值资源和意义归宿，从而陷入一种“存在性危机”中，处于深刻的“和自然疏离”“和社会疏离”及“和自身疏离”的困境焦虑之中。

1.存在感危机

早在20 世纪中期，奥地利心理学家维克多·弗兰克就提出现代社会人们所面临的生存挫折和存在危机。认为由无意义感和空虚感捏合而成的生存空虚，是现代人们看不清或看不到生命意义的原因所在。所谓存在感危机，即现代人难以体验到生命的真实存在。诸如：（1）“一无所有”的人生焦灼感。所谓一无所有，并不是一种真实的人生状态，而是现代人一种近乎虚幻的主观感受。（2）身不由己的“淹没感”。我们被现代生活所淹没。（3）“没意思”的人生空白感。（4）“没感觉”的人生状态。这些成了现代人的精神常态。

2.碎片式生存

现代人正遭遇着自身的三重分离：（1）人与自然的分裂与冲突。一方面是人对自然的征服与破坏，另一方面是自然对人表现出越来越强烈的报复；一方面是自然在丧失其物性日益为人造自然所取代，另一方面则是人失去自然的家园，变得无家可归。（2）人与人之间的冲突则形成了马克思所描绘过的局面：人类社会内部冲突造成了“每个人都妨碍别人利益的实现”，而“这种一切人反对一切人的战争所造成的结果，不是普遍的肯定，而是普遍的否定”。（3）人与自我之间同样无法调和：各种异化与物化使人处于自我放逐状态，人的发展日益走向片面与异化，从而使人类社会陷入深刻的自我分裂状态。人变成“碎片式”的存在，生命平面化之后，生命成为可分割取舍的简单堆积物，过去、现在和未来之间不再有内在统一性。“由于现代生活是纷乱的，所以我们对实践所发生的事情不能理解，我们正航行在一个海图上未曾标划出的海面上，无法达到一个能清楚地看到整体的海岸”。

3.方位感迷失

人们在脱离动物界成其为“人”时，本能的状态被有意识地制止，并发展出一整套文明与文化的传统来指导和规范自己的行为。可是，近代以来，尤其是现代化以来，传统在新的生产及生活方式的冲击下逐渐瓦解和崩溃，这种情况在中国显得尤为严重。于是，继以“本能”不能告诉人们该做什么之后，人们在“传统文化”中也已经无法找到如何行为的方向和准则了。正在全世界泛滥的后现代文化更是提出要消解一切事物的深度、本质、规则、意义、价值等等。如此一来，人似乎获得了空前的自由，但白茫茫的大地实在太干净了：没有路标、没有道路、没有参照系。人们不知要怎样行，如何走，到哪里去，要干什么。彷徨、无奈、消沉成为现代人生的鲜明标识。此外，正如弗兰克所指出的，有时求意义的意志受到挫折，于是用其他代替者作为补偿，例如求权力的意志。也有时候，这种受挫的求意义意志被求享乐的意志所取代。这就是现代社会许多人对金钱、权力疯狂追求，甚至不惜犯罪的内在原因。

总之，在自然生命与人文生命、在已然与应然、在实在与超越之间，人们的选择普遍出现了“退行”倾向。常常是放弃精神上的信仰和追求，把某种有限的物质神圣化，并以此作为自己的追求目标。青少年中的这种倾向，引起了社会的普遍关注和担忧。

三、生命教育的本质与内涵

生命教育的生命视角决定着生命教育的内涵与本质，亦决定着生命教育作为一种教育活动何以有效展开以及与其他教育形式相区别的根本所在。

1.生命教育是人的生命本质活动的体现

“动物和它的生命活动是直接同一的，动物就是它的生命活动，人则使自己的生命活动变成了自己的意志和意识的对象”。从某种意义上说，生命教育正体现了人与动物生命的本质区别，从而赋予了生命教育以本体论意义：生命教育正是人使自己的生命活动变成自己的意志和意识对象的活动。换句话说，生命教育即是人对生命建构的实践活动，生命教育首先就是对生命进行理解、反思与追问的活动，其目的旨在建立生命的自我主体性。

2.生命教育即是回归生命原点的教育

“生命是教育发生的原点”。在人类早期，教育萌芽于个体间的相互影响，到了人类文明发展的公元前五世纪，古希腊的苏格拉底和东方的孔子均以对话方式从事教育活动，对话存在于生活之中，没有教材文本以及其他教育形式等。但随着工业革命与生产力的发展，近代教育日益与生命相脱离，形成独特的教育体系和教学范式，从而走上独立发展的道路。到了现代，由于技术理性的渗透，教育日益走向技术化。与此同时，教育作为一种社会活动日益发展与完善，其内在的规律性日益彰显，从而使教育也就日益走向自律并远离生命。走向自律的教育改变了教育与生命之间的本体性关系，教育按照自身逻辑对生活世界进行文本处理从而形式化。实施教育活动的教师不是忠实于生活而是忠实于教育文本与技术规范，学生进入教育中的目的在于建构知识体系而不在于建构生命。当今以技术教育为实质的专业教育不但远离生命而且日益肢解着生命，致使学生生命存在感迷失，这已是不争的事实。可见，生命教育回归生命原点有两方面含义：（1）它是教育回到本源的体现与必然；（2）它是对如今占主导地位的技术主义教育的扬弃。

四、生命的体认、统整和提升

“判断一种教育活动是否合理，基本的尺度是看它有没有体现对生命的尊重和关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力，有没有使生命的能量通过这样的教育得到增殖、提升和扩展”。因此，针对现实生命三重危机的生命意识现状，生命教育必须致力于生命的体认、统整与提升，这既是生命教育的价值追求目标，也是生命教育实践的内容，还是对生命教育价值判断的标准。

1.致力于生命的体认

在存在论纬上，生命教育旨在重建一种话语，即将生命理解为一种本体性与本源性的存在，从而置生命于至高无上的地位，它的存在是无条件的，且绝对的。某种意义上说，生命存在的本身就是无上价值并因此成为一切价值之源。这种话语使生命存在得以澄明，并以此来推动主体对生命存在的建构。因此，针对生命存在感的危机，生命教育如同麦田的守望者，其生命伦理还在于它既是对生命的守护，也是对生命的润泽。生命教育必须为受教育者提供一个能够安抚他们心灵的庇护所。既要关爱、呵护生命，又要引导受教育者关注当下生命。“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活，不应像过去那样把它缩小成一个社会的雏形”。生命教育应起到过滤器的作用，应该同受教育者一道建构一个生命存在的家，一个生命的驿站，而不是将严酷的现实搬到学校。受教育者从生活现实走进生命教育课堂，在其中得到安抚并清理混乱的内心，由此出发走向生活迎接挑战。

对生命存在感的建构是生命教育的首要内容。它包括三个层面：第一层面即认知生命，生命教育必须揭示生命的真相；第二层面即体验生命，生命教育必须丰富生命的情感；第三层面即尊重生命，即赋予生命以神圣性，它包括珍爱生命与敬畏生命。对生命真相的了解有助于获得真实的生命体验，并在尊重生命时解除对生命的神秘性；对生命的体验则有助于丰富对生命的认知并强化对生命的尊重；而对生命的尊重则能深化对生命的体验并提升对生命的认知。如此，生命教育方能建构起生命存在的精神家园。

2.致力于生命的统整

面对现实生命的分裂与冲突局面，生命教育必须立足于所有生命系统的所有方面，致力于对现实生活的统整，以生命的整体性、和谐性、发展性为目的，成为一种真正的“全人的教育”。生命教育对现实生活的统整包括：（1）统整物质生活与精神生活。应该唤醒精神，目的就是让学生去发现深层次的精神价值。（2）对理性精神的统整。即对科学理性、道德理性和审美理性进行统整。求真育爱，使生命活动和规律性与目的性相统一，从而达到自由的生命境界。（3）统整生命的理性与非理性。即协调认知与情感的关系，建构“全面的方式”，使“人不仅在自己的思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”，从而作为“完整的人”全面占有自己的本质。（4）统整生命的存在形式，建构生命共同体。统整人与自然，建构自然的生命共同体；统整个体与社会，建构社会的生命共同体；统整自我身心灵，建构自我身心共同体。

3.致力于生命的提升

“一切社会存在的合理性的根据就在于：它为人的活动的开展，为人的生活的提高和完善，为人的生命潜能的充分展现，为人的诸种特性：自主性、能动性、创造性等提供条件，它以人的生成和完善为其使命。”提升生命质量，生命教育应是责无旁贷。教育提升生命体现为两个方面：（1）通过人文生命教育引领生命发展的方向。自然生命是无内涵的存在，而人文生命则是人类生命共同体有机发展的文化积累，它从根本上由于既赋予自然生命以广度；又因为人文生命内涵的精神气质，从而赋予自然生命以深度，成为精神生命之生成依据。一个人的生命生成就是一个将自己的自然生命在不断的文化教化中将人类留下的遗产内化生成为人文生命的过程。因此，人文生命代表着人的生命生成的方向与目的。（2）通过生命意识教育建构生成的动力。教育就是要唤醒沉睡于生命深处的自我意识，包括面对生命有限性的自我超越意识、面对生命必死性的终极价值关怀、面对个体生命相对性的整体生命意识等等，从而将人的创造力、生命感、价值感唤醒，这样生命的成长就有了绵延不绝的动力源泉。

“教育就是要向人们传达一种生命气息”。生命教育必须使所有进入其中的个体都能从中获得对生命的体认、统整与提升的启迪。针对生命的任何教育活动的展开都应成为个体对生命的一次体认，生命完善的一个方面或是生命成长的一种过程，“教育应该成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种特殊方式”。使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向“人类”世界和自我不断开放的过程，这正是生命教育的伦理合法性所在。

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