“教学”与“现场”的自由交汇

祁洪生

[作者通联：江苏射阳县黄沙港中学]

当语文界有70多种“ⅩⅩ语文”的旗帜在高高飘扬时，特级教师李仁甫却另辟蹊径，从课堂的角度来研究语文教学，提出“生成课堂”新概念。

《现代汉语词典》对“课堂”下了这样一个定义：“教室在用来进行教学活动时叫课堂。”他援引这一解释对“课堂”作了新的界定：“‘在用来进行教学活动时’是指特定的时间，‘教室’是指特定的空间。简单地说，前者强调‘现在’，后者强调‘场所’。而‘现在’与‘场所’”合起来表述，便是‘现场’。而作为课堂，自然是有教学任务的现场，所以对课堂最完整却又最简洁的表述，叫‘教学现场’”（《课堂上的“情景剧”和“演示剧”》《现代教育报》2014年7月7日）。在他看来，教学有“现场”的热闹而无“教学”的踏实，乃是花架子；有“教学”的灌输而无“现场”的交流，乃是填鸭式。为此，他提醒人们：课堂既需要“教学”的踏实，也需要“现场”的交流，理想的课堂，就是“教学”的踏实加上“现场”的交流。李老师的生成课堂观，就是这样把“教学”和“现场”完美融合在一起，既注重语文课堂教学的“内容”（课堂教学的核心和本质），又注重语文课堂教学的“形式”（基产于教学现场的教学方式、策略以及人际环境），使语文教学在思维、文化、个性的自由交汇、制衡中精彩纷呈。这在当今“花架子”、“填鸭式”两种极端的课堂形式盛行的时代，确实难能可贵。

下面就结合几个案例来说明李老师在其“生成课堂”理论观照下的语文教学特色。

“现场”的际遇

李老师将课堂分为再现的课堂与生成的课堂。所谓再现课堂，就是实现教师目标预设、过程预设的课堂，这种课堂中，学生一般会坐着教师投资建设的地铁或公交穿越语文教学的现场，直接驶向目的地，是无故事少风景的课堂，乏善可陈。生成教学则不同，它强调课堂的即时生成性，是教学现场中的时事新闻和情景剧，是运动中的陌生小宇宙。

下面是李老师在教授食指《相信未来》的一个片断：

（学生自由吟诵）

师：声音渐低，说明同学们差不多已经把诗读顺了。现在我请几个同学单独来读，看看读得怎么样，有没有读出感情、语气来。

生1：……我要用手//指那涌向天边的排浪，/我要用手//掌那托住太阳的大海，/摇曳着曙光那枝温暖漂亮的笔杆，/用孩子的笔体写下：相信未来……

生2：……我要用手指//那涌向天边的排浪，/我要用手掌//那托住太阳的大海，/摇曳着曙光那枝温暖漂亮的笔杆，/用孩子的笔体写下：相信未来……

生3：……（同生1）

师：三位同学读得都不错，但有一处差异较大，大家有没有听出来？

众：第三节（即上面所引用的读法迥异的几个句子）。

师：两种读法，究竟哪一种比较好呢？

师：不同的读法实际上反映了不同的理解。要知道怎么读，不妨先来理解这几个句子。理解诗歌通常要抓住意象，你们看看这几个句子是由哪些意象构成的？

生1、生3：“手”、“排浪”、“大海”、“曙光”、“笔杆”。

生2：“手指”、“排浪”、“手掌”、“大海”、“曙光”、“笔杆”。

师：究竟哪一个说得对？我们先别忙下结论。请同学们想象一下，“排浪”有什么特点，它能否压缩为一个字“浪”。

生4：“排浪”跟“浪”是不同的，“排浪”表明浪一道又一道地向天边涌去，这一道又一道的浪线看起来就像人的“手指”。

师：大家看看他说得有没有道理？

（正在这时，教室外面走廊栏杆上晒着的几根拖把突然地进入我的眼帘，于是我灵机一动，指着恰好疏密有致地平放着的拖把）

师：请大家开下小差，朝走廊看，几根拖把像不像“手指”？像不像由几个浪线组成的“排浪”？

众：真像。

……

学生读诗出现了句读错误，课堂因此出现了程式上的异化，教者却从中获得了解决教学难点、生发教学高潮的际遇，通过师生互动，正确而形象地诠释了诗中原本陌生的意象。这就是生成教学的魅力，生成教学是可能的教学，随缘的教学，能从意外过程生成意外的结果，从而曲径通幽，渐入佳境。这一切缘于把教学引擎交给了课堂本身，交给了课堂关系现场演化的过程，师生的个性、文化、思维往往在星际空间般的课堂中碰撞、交汇、衍生，出现了许多非常有意义的意外与陌生，甚至开发出课堂教学的新功能。

生成教学的随机意识使师生的课堂活动与课堂背景元素出现了许多神奇的即时融合。上面的教学案例中，当学生对“手指”与“排浪”比况关系无法厘清的时候，李老师巧借室外的“几根拖把”引领学生走出了混沌状态。由此可见，生成教学属于天时、地利、人和的教学，每一个时空节点与教学事件，都可能是师生抵达教学佳境的驿站。

当然，课堂的生成际遇，有其偶然性，更有其必然性。佛家有语云：“前世五百年的修行，才赢得今生的一次回眸”。课堂上的有效际遇，同样需要师生的修为。没有厚实的积累与充分的准备，你可能会与课堂精彩擦肩而过，学养广博而精深的李仁甫在《相信未来》教后记中说：“为了上好《相信未来》这两节课，我在解读课文的过程中花费了大量的精力，搜集了大量的资料，累积了很多可变性方案，书页上留下了红、黑、蓝等笔迹和很多圈、点、杠等标记。我感到备课量大得惊人，心力疲惫时我甚至想回到传统，稳当当地写个程序性教案‘万事大吉’，但创新欲望一再支持着我”（《特级教师这样教语文——苏派语文名师教学智慧解密》，第178页，南京大学出版社，2013年版），这些话充分说明成功的生成教学背后，需要知识与精神元素的有力支撑，滚动的是艰辛的汗珠。

生成教学是讲求实效的形而上教学，一个个迂回、嬗变的际遇撬动了知识与思维闸门，使课堂激荡着生机勃勃的源头活水。

“制衡”的演绎

现在很流行狭义的生本教学观，教师的主体位置被削弱或忽略。洋思模式中，就将教师定位于学生自主发展的课堂服务者角色，但许多在这种理念引领下的课堂，由于失却了相对高端的有效规约与思想导引，课堂常常低效甚至无效。真正的生本观，是以学生发展为本的教学观，不应该否定教师的课堂地位。李老师提出了师生“双主体”课堂构架策略，虽然不是什么创新，却大胆地悖逆了当下流行的教学观，是对当下课堂建构的科学重置。教师是专业授道者，拥有着一般学生不具备的专业素质，是重要的课堂教学资源，在课堂教学中，不可或缺；学生是课堂的主体，是教学服务的对象，同样至关重要。只有打破师生主客体的主从关系，落实二者对等的主体地位，才能形成真正意义上的师生民主关系，为教学内容的落实提供动态衍化的基础平台。生成教学中，语文课堂教学由学生主体单一的自觉关注，变为师生双主体的交互制衡。我们来看看李老师的《金岳霖先生》教学片断：

师：你不仅欣赏了内容，还总结出了手法——细节描写。像这样的细节描写，本文多不多？

众：多。

师：谁再来举例？

生12：第十段写金岳霖先生养斗鸡，写了两个细节，一是斗鸡“把脖子伸上来”，从侧面写出主人喜欢斗鸡；一是比赛输了后把搜罗来的大梨、大石榴送给孩子，然后再去买，真实地反映出金岳霖先生童心未泯，孩子气十足，是一个有趣的教授。

生13：第十二段有一个细节很有意思，写金岳霖先生每天坐在平板三轮车上到王府井一带“转一大圈”，“东张西望”，几乎是用漫画的手法，非常逼真地表现了金岳霖先生的为人天真、热爱生活的性格。

师：你们说的几个例子，都是典型的细节描写……

师生互动的过程中，教师发挥了“道而弗牵”的基本功，使学生对细节描写有了一个充分的体悟、认识过程。这是一个由现象到本质、由此及彼的认识过程，这里教者的主动、积极的隐性“规约”给了我们深刻的启发：教者无为而有为，有为而无为，才能使课堂教学不凌空高蹈，获取动态生成的效能。

我们再来看一个学生引领方向、教师因势利导的《拿来主义》教学片断：

师：上一节课大家交流的内容很有价值，交流得非常精彩。还有没有其他问题了？

生18：关于“大宅子”的来源，既然说是“因为祖上的阴功”，又为什么说是“骗来的，抢来的”？如果“且不问他是骗来的，抢来的”，而只是“不管三七二十一”地“拿来”，这样做不是显得太流氓了吗？难道鲁迅先生认可、鼓励这种不择手段的行径？

（这个问题我始料未及，也被难住了。）

师：这个问题提得太有水平了！这是一个应该赢得掌声的问题！

（一片掌声中，我心理也平衡了一下，决定先让同学们议议再说。）

师：人家问题提得有水平，下面我们不妨来讨论讨论，看看有没有人把问题解决得同样有水平。

（一番热烈讨论之后，有人举手。）

生19：鲁迅先生自己表述得非常清楚，请看原文，“祖上的阴功”后面的括号里不是写着“姑且让我这么说说罢”？在这里，作者提醒我们对“祖上的阴功”这一说法不要当真。

师：你这是替鲁迅先生辩护。那么，他辩护得有没有道理？

生20：我认为没有道理。其实鲁迅先生就是要强调“祖上的阴功”，然后为下文“或合法继承的，或是做了女婿换来的”的说法作铺垫。

师：请大家看看注释，什么叫“阴功”？所谓阴功，就是“迷信的说法，认为人们做了好事，阴间就给记功，可以泽及后代子孙”。这位同学提出的“铺垫”说，大家同意吗？

众：同意。

师：问题是，“骗来的，抢来的”跟“阴功”又如何能联系在一起呢？

生21：“骗来”、“抢来”跟骗抢之后被官府发现，不是一回事；甚至骗抢之后被发现，跟发现之后被判刑，也不是一回事。既然骗抢之后没有什么严重后果，这不正证明祖上有“阴功”吗？

（有人鼓掌）

……

文本中的句例采用了让步推理的逻辑，老师没有急于甚至最后也没有说出答案，而是站在学生的角度，跟着学生“规约”的思维方向，激发慧性，烘焙情怀，走进了别样洞天。生成教学的课堂，结论不一定是完美的，但一定有一个精彩的绽放过程。在这个案例中，学生没有获得现成的结论，但是他们的思想得到了升华，智性得到了提升，这就不是一般的再现课堂所能达成的目标。适切于学生多元智能的差异，生成的课堂突破了完成预设的传统再现模式，允许基于教学内容的课堂裂变、增生甚至错漏的存在，并通过这样的存在，激趣质疑，重构课堂平衡，完成师生的有效接合，实施有效教学。

生成的课堂，是师生相互制衡的课堂，要求课堂上的每一个人（学生和教师）都是主体，都能发挥主观能动性，并在相互制衡、调适的过程中不断演绎精彩，获取真知。生成教学的内容与程式，是孙悟空的形与神，在无穷的变化中，呈现出内涵与底蕴。

自由的飞翔

如果有一个比喻来形容生成的课堂，那么她就是群鱼跃动的大海，雄鹰展翅的天空。生成教学的课堂，给了每一颗星球自主运行、交汇的个性轨道。

行为心理学家反对外在控制的教学，他们认为这种经典行为主义方法下的受教者很少能将学习行为扩展到新的情境中。而李老师的生成教学践行了这种认识，他的教学充满了自主、自由的精神，废除了纪律、条例、惯性的课堂控制，超脱平常教学的窄化倾向，发挥课堂非控制性活跃元素的作用，最大程度地解放课堂。在预备上，生成教学提出了板块式弹性备课，教学的内容不分先后，排列完全是空间性的，哪一种内容在什么时间出现，完全根据教学机缘，而非线性预设。这种无路径或者全路径的教学，丰富了课堂教学与教学内容的关系，给课堂带来了无限可能。比如，李老师在教授《相信未来》时，碰到了学生读第三节的不同读法，立即从句读的路径切入文本，作了深层次的延拓；当评价江青的话“相信未来就是否定现在”时，他又立即利用这一路径切入文本，对一、二节的一系列诗歌意象进行深度解读。这种云卷云舒，花开花落的随缘教学法，切近了学生个性要求与最近发展区，要比序列化地对文本内涵和诗歌意象作条分缕析来得自然、巧妙、高效。

我们再来看一个片断：

师：下面我们就文本的内容和形式，交流自己心中的问号或者惊叹号。谁先交流？

生2：“岂以为周道衰微，桓公既贤，而不勉之至王，乃称霸哉？”这句话，我似懂非懂。

师：似懂非懂？那么，你似乎懂得什么？

生2：这句话好像是说管仲完全有条件勉励齐桓公走上王道，因为齐桓公很贤明，可是管仲没有这样做。那么，作者这样说，到底是褒管仲还是贬管仲？

师：大家认为是褒管仲还是贬管仲？

生3：我认为是贬管仲，因为这句话前面说“管仲世所谓贤臣，然孔子小之”，然后具体说明管仲不助齐王行王道而行霸道。

师：你能否说说“王道”和“霸道”的区别？

生3：王道是以仁德治天下，霸道是以武力征伐天下。

……

这个片断中，教师问得宽泛，学生答得自由，呈现出方向性、意向性学习的特点。这种教学模式激发了课堂潜在的能量，活化了教学过程，使学生内景呈现多样，意外生成无限，突破线性流程，呈现出多维、多层次、多核心的丰富性。这种课堂，是天光云影共徘徊的动态性意境课堂，而不是 “一去二三里，烟村四五家”静态性的片断风光。

生成课堂的自由不仅表现在形式的擢拔超脱，还表现在思想与精神的自由翱翔，不拘泥，不落俗，是师生知识、文化、精神、人格共舞的大舞台。这种内在的自由，让形式与内容得到了自然对撞，让师生、生生互动拥有了不期而遇的释放与冲决。在这种理念引导下，李老师的许多教学是自由的教学，形式绰约，内容创新，思想超然，成果丰硕。师生在这种气象万千、温馨可感的交流情境中，如坐春风，宛沐春晖，自然别有一番意趣。