文本解读转化成课堂教学要贴着学生走

2015-08-15周志红

中学语文 2015年1期

周志红

[作者通联：江苏连云港市新海实验中学苍梧校区]

当前，各种角度、各种方法的文本解读的论述浩如烟海，毋庸置疑，精彩的课堂离不开有深度的文本解读，文本解读是阅读教学有效进行的前提和基础。但并不是说，文本解读做得好，课堂教学的效果就好。课堂教学是个动态的、生成的过程，所以如何把文本解读的内容恰如其分地在课堂教学中呈现出来，是值得深究的。

先请大家看一个课堂教学的例子。在一次语文教研示范课活动中，一位教师执教朱自清的经典名篇散文《背影》，学生听得泪花闪动，感觉意犹未尽。评课时十几个语文老师分成两派，一派认为，教师完全是不加选择地把自己对文本解读的结果强加给学生，脱离学生实际，课堂上看不到学生的活动，看不到学生的思考，也听不到学生读书的声音，学生只是单纯的听者，被教师牵着走，学生感动落泪是因为教师的煽动。另一派则认为，这是一场深切的情感之旅——父爱之旅，教师没有花费大量时间讲解学生已知的内容，而是高屋建瓴地挖掘学生不理解的地方，在学生似懂非懂处下功夫，把自己对文章的深入解读用舒缓的、动情的语调转化出来，如涓涓细流，达到学生最柔软的地方，学生因为感同身受而落泪。

有争议的课堂应该是好课堂，这样教师发展得才更快。但为什么会出现两种截然不同的看法，追根溯源就是教师深入解读了文本，也占有了许多资料，但哪些是适合学生的，哪些是不适合学生的，适合学生的要选择怎么样的方法带给学生……这些，让评课的老师产生了不同的看法。

那教师到底如何才能把自己对文本的解读和课堂教学对接起来，恰如其分把其转化给学生呢？首先需要避免下面几种类型：

倾倒型——就是把自己课前解读的内容一股脑的全倒给学生，不管学生接不接受，也不管学生理不理解。也许是觉得自己课前花费那么多的时间、那么大功力去解读这一篇，要是不倾倒出来会亏得很；也许是怕知识点会被遗漏，学生掌握不全……于是课堂貌似满满当当，学生却听得云里雾里，不知哪儿是重点，因此，收获当然不会大。更重要的是，长此以往，学生就会丧失对语文的兴趣，更谈不上语文素养的提高。其实，语文学科的特殊性决定了教学内容的有限性，文本并非是教学的全部，教什么给学生是有选择的。教师的一项重要修炼就是要学会选择解读的内容进入课堂。

展示型——是指教师把课堂作为表现自己的舞台，专门展示自己拿手的、擅长的内容。扎实的基本功，丰厚的积累，这是一位优秀的语文教师必备之本，但这必备之本是服务于学生的，因为课堂是学生的舞台，是学生绽放生命的地方，教师仅是个组织者、引导者，切不可把课堂作为自己展示才华的舞台。

如在一次名师示范课活动中，一位年轻的名师执教《我骄傲，我是一颗树》，那声情并茂的朗读展示了教师的朗读功底和对文本深入的理解，教师把对文本的深入理解用声音传达出来，这无可挑剔，只是这是学生的课堂，一节课仅有40分钟的课堂，教师的个人朗读展示用了将近10分钟。余下的课堂教学又以教师的分析为主，这样的课堂无视学生的存在，反成了教师的展示课堂。当然，还有展示精美课件，觉得自己对文本的解读可以用课件诠释出来，还有展示书法或歌喉的……都有失偏颇。

跑偏型——这种类型的教师解读文本后，会带着很深的个人情感进入课堂，他们或对某段某章节情有独钟，于是在课堂上大讲特讲自己的阅读感受，也或对某篇文章兴趣不大，文本解读本就肤浅，进入课堂就囫囵吞枣，水过地皮不湿。

如《柳叶儿》这篇文章，作者借柳叶抒写的1960年到1962那个特殊年代的饥荒之苦，文中虽然有抢柳叶和吃柳叶之“乐”，但字里行间流露出更多的是苦涩之情，这个“乐”仅是孩童的“少年不识愁滋味”的“乐”，是衬托“苦”的。而在一次跨区同课异构中，有位老师带领学生读课文品语句，更多的是感受对柳叶的快乐之情，“苦涩之情”却被放在一边。这种主观的、片面的带着解读内容就进入课堂，也是典型的置作者、编者以及文章的主题不顾的跑偏式。

虽说一千个读者就有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特毕竟是哈姆雷特，不会变成哈利波特。阅读教学是文本、学生、教师、编者之间的对话过程，课堂教学应按照编者的意图去细读单元主题。这既可以减少盲目性和随意性，又能深入文本，抓住主题。

解读文本后走向课堂，其实这中间还有教学内容、教学设计选择这一环节，内容的选择即当前所说的“教什么”，教什么？当然要依据课标和学生的情况，面对什么样的学生，要选择什么样的内容。所以文本解读转化给学生最根本的做法，是一切以学生为本，贴着学生走的转化才能实现文本解读的价值最大化。下面几点方法同仁们可以借鉴。

一、要尽可能地多了解学生

学生是课堂的中心、焦点，是学习的全部。因此，课堂教学不是教师各种精彩安排的呈现，也不是自以为是地将自己所解读的文本生硬地穿插其中，课堂就像一条流动不止的河流，永远都在变化着，没有一种课型可以包打天下，每节课都应该因为学生的不同而不同。

笔者曾参加一次送教下乡活动，精心准备的课，在自己所带的班级上的效果很好，而到另一处却大打折扣，这最重要的原因是不了解学生，又没有及时调整解读的内容。其实，有个快速了解学生的方法，即上课前和学生进行简单的交流，走近学生，倾听他们最真实的感受，在拉近学生距离的同时，能大致看出这是群沉静内敛的孩子，还是主动活泼的孩子。如对沉静内敛的孩子，要调动他们学习的积极性，就要尽可能选择文本中生动有趣的部分和他们分享。

二、要与学生的知识能力、阅读能力等相融通

于漪老师曾指出，教师要“处处做有心人，经常分析学生，了解他们的读写水平，他们的知识能力，并有意识地参加他们的活动，听他们讲话，看他们写的东西，了解它们看书时遇到的问题，研究他们的学习方法。”这就要求文本解读转化为课堂教学一定要找准学生的“最近发展区”。

如徐志摩的《再别康桥》，安排在苏教版七下的第六单元，同时普通高中课程标准实验教科书语文必修一也选用这首诗歌，教师就要考虑到，初一学生接触新诗较少，所以学习定位在读读背背中，感受诗歌音韵和谐之美以及作者对康桥依依惜别的深情即可。高中学生已具备一些欣赏诗歌的能力，所以教学立足点要在主题的挖掘和语言艺术上下工夫，对诗的语言要反复咀嚼、细细品味，从中感受作者的纯真情感，诗的静美意境，借此提升学生的文学修养以及培养其诗歌鉴赏的能力。

同样，《七颗钻石》这篇童话，小学三年级和初一同时选用，余映潮老师面对初一学生教授这篇文章时，就不是简简单单地带着学生读一读，感受童话气息和小姑娘的爱心，而是在学生所具有的阅读能力和知识学习能力上，巧妙地设计如下研读：1、不写第一段不行么？2、不写小狗与过路人不行么？3、不写水罐的“变”不行么？4、不出现“七颗钻石”不行么？5、你也能问上一句吗？

余老师让学生自选话题讨论，在交流中指导学生写作技巧：环境、情节描写等对表现人物的作用，在讨论中发现问题，最后归纳总结，形成板书。

板书：写风写雨，笔无虚设一波三折，尺水兴波

美好穿插，诗意烘托结而不尽，余味有存。

余老师的高明之处就是紧扣初一学生特点，依据他们的阅读能力，知识水平等，立足于文章写法，巧妙用几个主问题带领学生深入文本，加上相得益彰的板书，实现文本解读到课堂教学的华丽转身。

三、要与学生的生活经验相沟通

“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击而生灵光”文本解读转化为课堂教学要调动引导学生，把他们对生活经验感受转入到文本解读当中，也就是开掘学生情感的源泉，融入审美体验，终以以情动情。

回到本文所举的第一个例子中，学生学习《背影》这课时落泪了，笔者实地调查孩子为何落泪？班里的几个女生说因为她的父亲和朱自清所写的父亲形象类似，她“触景伤怀”、感同身受而落泪。在这个地方，就是教师善于寻找文本解读内容与学生生活最佳结合点，唤起了学生生活的经验，进而发掘到学生的那种敏感的心情，达到师生共鸣的最高境界。

同样，教学莫怀戚的《散步》时，文中的很多经典语句比如“我的母亲老了，他早已习惯听从她强壮的儿子；我的儿子还小，他习惯听从他高大的父亲；妻子呢，在外面，她总是听我的”……对这些语句的理解，如能把文本解读的内容与学生的生活经验结合，让学生的心灵与作者的心灵产生共鸣，那学生不仅能理解作者所表达的尊重长辈和爱护子女的情感，更重要的是还能更深层次地感受作者的责任感、家庭观和生命意识。

四、要发挥文本解读的教育功能，让学生学会解读文本

文本解读的过程本身是一个自我教育的过程。阅读最终依靠的主要是学生自己，而每个学生又都有着自己的独特的主体性和能动性。他们既是教师进行改造的客体，又是自我认知和自我理解的主体。教会学生解读文本，让学生通过自己对文本的解读，理解文本中的人物形象，体验思想情感，是让学生自我在与文本的深度接触中受到教育，获得发展的根本途径。这也是文本解读转化成课堂教学的最高境界。

还是举上面余映潮老师的课例，余老师最精妙的是设计的第五个话题：你也能问上一句吗？学生在这个环节中共提了四个问题：