例谈本色阅读思维的层度

余耀清

[作者通联：南京市雨花台中学]

阅读教学是训练学生思维由低级到高级不断发展的过程，它要经过一个个沿层级梯度不断向上自然生长的阶段。为使学生的阅读达到更高的层级水平，语文教师就要依据学情和文本的实际，充分研究学生阅读层级发展的可行性及所能达到的阶段性，逐步对学生进行阅读思维的层级训练。

一、感知层度

感知是处于阅读思维阶梯上起始的阅读层级。目前中学阅读教学必须十分重视这一阅读的基础层级：重视正音、书写、辨字、释词、熟读等阅读初期的感知性的识记训练，尽量减少、避免学生机械性的重复记忆，促进理解基础上的记忆；同时，还要积极推进理解性的默读和理解基础上的诵读。比如字词教学，不能只局限于会读、会写和简单的理解，因为最近几十年汉语言的发展速度特别快，字词的意思更具灵活性、多样化，更有许多网络热词层出不穷，被嫁接到现代汉语中，派生出许多的令人防不胜防的新意，不少词语仅靠字典上的固定的解释常常是不够全面、准确的，必须结合具体的语境理解才能让静态的字词呈现出其灵动而活跃的面目，也才能使读者真正进一步领会到句子的深层次的含义。课改十年来，语文教学有时太过强调人文性与价值观，淡化了对字词句的积累及语法规范等基本功的训练，语文教学的根基实际是很不牢固的。而2011版新课标则特别强调了对字词的积累、理解、揣摩和运用，提倡细心体会、推敲词语在特定语言情境中特殊意义和深层信息，因此，这一层级的对字词句的认知性阅读训练很有价值，它不仅泛化出了字词的原汁原味，更能为后续的理解层级打下坚实的基础。比如，对人教版课标本七年级上册《孙权劝学》中“士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎！”的“三”字的理解，文言字典通常解释为“泛指数量很多的……”，就像“同行十二年”、“高万仞”中的数词一样；如果据此理解的话，该句就被理解为“和有志向人的分别很多天，就应当重新刮目相看”，这显然是不准确的。事实上，“三”在这个语境中恰恰应该灵活地理解为“泛指数量很少、时间很短”，其言下之意应该是：这才几天，你吕蒙进步就这么快！这样才能传达出鲁肃对吕蒙读书成就的吃惊与赞叹的语气。一位教师在教学到这一内容时，就没有停留在对字词的机械的理解上，而是引导学生结合具体语境理解这个“三”字：“为什么不说‘士别三月’、“士别三年”，甚至是更大的数字呢？”然后让学生充分地去体味语言的表达形式及表述的语气、情感，透过字词的本色表层去挖掘其深层的、潜在的信息，既加固了学生的识记、理解能力，又培养了他们的思维能力。从近十年来各地的中考、高考对字词句的考例分析来看，试题更加注重考查结合语境揣摩理解字词句的能力，更加注重立足字词本色意义基础上的多维、多变的理解，这或许也正是语文阅读教学中培养学生感知性思维的立足点。

二、理解层度

理解性的思维能力是在认知基础上对文本思想内容与艺术手法的领会和理解能力，是感知思维层次的的延展、深入；理解性的阅读过程是一个建立在文本真义之上的不断逐层深入的思维过程；这一层次要求在阅读的过程中能具体分析、提炼信息；能对话作者、抽取主旨，拒绝天马行空般的超文本的理解。该层次越过了对字词句的局部理解，超越了对内容的“知道”层面，已经进入到对阅读材料的透析与解读的环节，它是符合中学生阅读思维发展规律的。教师应依据学生的这个心理特点，把阅读教学引向纵深，使学生在知识与经验积累的基础上，将感知到的新资源、新材料、新见解串并、融合起来，通过联想、想象、判断、推理等思维活动去把握文本材料内在的联系与本质内涵。如孙犁《荷花淀》中的一段景物描写：“要问白洋淀有多少苇地，不知道，每年出多少苇子，不知道。只晓得，每年芦花飘飞苇叶黄的时候，全淀的芦苇收割，垛起垛来，在白洋淀周围的广场上，就成了一条苇子的长城……”，这里的两个“不知道”是否真的就是不知道呢？如果和下文的“只晓得……”串起来阅读、理解，并进行画面的联想与想象，就很容易得出准确的、理性的思考与判断的：其一,“不知道”正是为了突出“只晓得”的芦花飘飞、芦苇茂密、芦塘深深；其二,“不知道”正是为了暗示中华地大物博，侵略者落入的是人民战争的汪洋大海，岂能不败？其三，这里美丽、可爱的家乡，怎能不激起英雄儿女的保家卫国之情？文中还有很多场景是值得在阅读教学中嵌入联想、想象、判断、推理等思维活动的：描写如诗如画的白洋淀月下风光的目的何在？为什么连伏击敌人的战场也要写得浓墨重彩？学生在对文本材料的整合与分析的过程中，学会了由表及里、由浅入深、由现象到本质的认识规律，既形成了敏锐的阅读视觉，更形成了敏捷的思维判断力。所以，为了开发学生深层思维的需要，要引导学生在阅读表象的基础上，全面而细致地解读文本的本色信息，促进学生在立足阅读源的本味之上进行联想、想象与推理，使整个阅读理解变成一个思维的生长过程，这样才能真正形成学生的理解性思维。

三、开放层度

完成了认知、理解两个层度的阅读思维训练，这只是基本完成了对课文的“读”的任务；而阅读教学的更高层的目标不只是停留在对文本内容和写法的“知道”层面，而是建立在对文本内容及写法最真实的理解和感悟之上的思维的延展与运用，因此，及时解放学生的阅读思维视角就非常重要了。

《女娲造人》是一篇神话故事，请看一位教师的课堂阅读教学片断：

师：啊，女娲造人的方法真多！如果单从效率这一点来看，你会给女娲什么建议？

生：女娲不是神通广大吗？她可以教给凡人方法啊，这样，所有的人都在用挥洒黄泥的方法造人，速度一定很快。

师：可为什么女娲最终却不用这种方法呢？

生：因为人类并不是捏出来的和用黄泥挥洒出来的啊。

生：她让人类男女配合造人，是想让人类在美好和快乐中享受生活啊；而且，“男女搭配、干活不累”；这也正说明女娲的聪明、有爱心。

师：那又如何从构思上来理解“女娲让人类男女配合造人”这一情节安排呢？

生：这是一篇神话故事，情节是可以想象虚构的，但“人类男女配合造人”是真实的、现实的，因此，文章结尾写“造人”的方法也是符合生活实际的，文章的可信度大大增强。

生：任何想象都必须立足于现实，神话故事也是如此。

生：如果把最后一节“女娲让男女搭配造人”删去，那么前面虚构的内容和情节就没有任何落脚点了。

显然，这位教师立足文本却又不拘泥于文本，在文本原汁原味中适度地添加了“佐料”，激活了学生的兴趣、开启了学生思维的闸门；学生们不仅理解了文本的内容、构思及情节安排的缘由，更是体验了放飞思绪、大胆想象的过程。没有开放的思维就没有创新与生成，因此，建构在对文本主题真实、真切理解之上的、对内容及写法多角度探究的开放思维，是培养学生阅读能力的最有效的途径之一。

四、评价层度

评价性的阅读即是对文本材料表达的主题、思想、写法等给予主观性、建设性与生成性的评价。它不只是简单的圈点评注，而是基于理解性阅读又出于开放性阅读之上的思维伸长与再生的过程，它是读者跳出文本材料之外对阅读材料的综合的、理性的、冷静的思考。朱绍禹教授说：“这种评价思维能力，从初一年级就应开始培养，并随着年级的升高要逐步增强。教师有必要了解这种思维的重要性，鼓励学生大胆地发表意见，展开评论乃至争辩。”评价性的阅读需要辩证思维作基础，而初中学生逆反心理及独立倾向的性格恰恰开始产生了，他们有敢于否定、独抒己见的强烈愿望，有敢于挑战权威的热情和胆识，只要教师的善于疏导、启发，学生就会在健康的思维轨道上成长，思维就会从幼稚、偏激走向成熟、理性，因此，这一时期是培养评价性阅读思维的关键时期。

评价性阅读既可以对文本内容和形式进行质疑、匡正，也可以是肯定、补充；可以评价文章的内容和价值，还可以评价文章的技巧和风格；可以评价人物的形象，还可以评价作者的思想等等，这种思维伸长的触点无处不在。培养学生的评价性阅读思维，教师首先自己要善于质疑，敢于别出心裁、另类解读文本；其次更要善于诱导学生质疑、考问文本，科学地评判优劣、独抒己见。比如一位教师教学《芦花荡》一文时，文末有几段描写“老头子”惩罚侵略者的画面：“小船旋风一样绕着鬼子们转……钩子却全找到腿上来，有的两个，有的三个。鬼子们痛得乱叫，可是再也不敢动弹了。老头子把船撑到他们的身边，举起篙来砸着鬼子们的脑袋，像敲打顽固的老玉米一样。他狠狠地敲打，向着苇塘望了一眼。在那里，鲜嫩的芦花，一片展开的紫色的丝绒，正在迎风飘撒。”针对文本中这一片段，他就引导学生质疑：侵略者历来是非常凶残的，为什么几个小小的鱼钩就能勾得住他们，使他们任由老头子摆布呢？小鬼子们也太不中用了吧？这里，教师巧借文本中的“疑点”，激发学生对老头子和侵略者的人物形象进行对比、评判，学生们有的认为可以从人物形象方面来解释——老头子“水上的功夫好”，是他的勇敢与机智震慑住了这群强盗；有的认为这可以从小说“艺术的真实”方面来理解，可以虚构、夸张；还有的说这是从对比的角度来衬托老英雄的……这样，学生们经过由浅入深、由感性到理性的评价性的阅读思维过程训练，其思维能力必将达到很高的层次。

五、再生层度

语文阅读教学如果仅仅停留在以上四个层面，显然是有悖于阅读教学的初衷的。在阅读这一环节中，无论对文本内容和方法的解读怎样深刻，也无论学生阅读的审美鉴赏力、评判思维有多高，但对学生来说，这些终究是“身外之物”，始终还没有跳出文本这个“例子”的圈圈；如果能将文本对接自己的生活体验、借鉴文本且能活学活用，仿照文本的结构、思路，在写作中进行思维的历练与重组，这才有可能实现阅读教学的终端目标。

一位教师教学莫泊桑的《福楼拜家的星期天》之后，及时指导学生写作《我家别样的星期天》。请看一个学生的习作片段：

第一个来“上学”的是我的表妹，“姐姐，我来了。”表妹今年才四岁，声音特别响亮，两只眼睛水灵灵的……

“我也来了，姐姐！”邻居家的妞妞也来了，她还不到两岁。小书包贴在她的屁股上，跑起来一颠一颠的。刚坐下来，她就打开了书本，嘴里还煞有介事地嘟囔着……

“啊，开始上课了！”我大声说道……“别乱说话，这是课堂！你们是学生，怎么比老师的声音还高呢？”可她们根本不理这一套。

“跟着我读第一课……”，妞妞虽然人小，但读书时嗓门可大了！我很高兴地来到她的身边，正想表扬她，可一看，她是在倒着课本读书呢……还没等我笑出声来，那边又有人说话了：“报告老师，我要尿尿……”

唉，老师也不好当啊。

显然，这位老师没有仅仅让学生的思维驻足在对文本的“深读”层面，而是引领他们跳出文本，将思维引向了阅读的终端指向——写作。学生借助自己真切的生活体验，将文本的结构顺序及写人的方法等灵活地、创造性地嫁接到写作的过程中，作品内容是那么地原生态、那么地充满生活的本色，并且，写作中也较好地完成了思维的历练、再造与重生。

※江苏省教育科学“十二五”规划立项课题《本色阅读的状态及研究》课题成果

课题编号：D/2013/02/164