把握“两头儿”，设计文本教学

杨德伦

[摘 要] 要努力追求且争取达到用最少的时间与精力，获得最好的阅读教学效果，就需精心预设阅读教学过程，把握住“两头儿”是至关重要的。这其中，“一头儿”是教学目标与文本特点，“一头儿”是学生的具体学情。

[关键词] 预设；文本；教学过程

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1005-4634（2015）04-0110-03

教材中的文本是阅读教学的重要凭借，或说是阅读教学的首要资源。它因具有依凭性、提前性、规定性和提示性的特点，而直接关乎着语文课程的改革方向与教学质量[1]。研读文本不过关，要想把课上好、把学生教好，便无从谈起。然而，在深入研读、准确把握文本的基础上，还要精心预设阅读教学过程，并需努力追求且争取达到自认为教学预设“最优化”的程度，即用最少的时间与精力，获得最好的阅读教学效果。怎样精心预设文本教学过程呢？把握住“两头儿”是至关重要的。这其中，“一头儿”是教学目标与文本特点，“一头儿”是学生的具体学情。

1 把握教学目标与文本特点

目标不明，课堂教学就容易迷失方向，就会出现教学的盲目性，导致教学缺位或越位。忽视或违背文本特点，训练的方式、指导的着力点、阅读教学的实际效果等都会因此受到直接的影响。

1.1 依据年段教学目标重点去设计

低年级阅读教学目标重点在词句——其中，一年级是词语和句子，二年级是词语和语段；中年级阅读教学目标重点在段落——其中，三年级是自然段，四年级是结构段；高年级阅读教学目标重点在篇章，包括文章的结构层次、主要内容、中心主题、表达方法、语言特点等。这是教材编排的线索，是学生学习语文、学好语文的基本路径，自然也是教师设计文本教学时必须要考虑和遵循的指导方针。

如课本中《富饶的西沙群岛》（第6册）与《海底世界》（第7册），同是写景的课文，同是按“先总述再分述后总结”的顺序连段成篇，分述中的各个自然段同样是条理格外清晰、语言分外精彩，字里行间蕴含着作者的喜爱与赞美之情。只是由于这两篇课文被编入不同年段的教材中，因而它们承担的教学任务、训练重点便有所不同。

在设计学文过程时，尽管都要引导学生着眼全文，然而对于前者，指导感受与理解的重点在课文“分述部分”中的各个自然段，包括了解自然段大意、理解重点句子的意思、体会作者的思想感情、归纳自然段的主要内容、领悟自然段中连句成段的方法、背诵指定及喜欢的自然段；而对于后者，指导感受与理解的重点却在课文“分述部分”这个结构段的整体上，即除了要完成以上教学内容外，还要指导学生了解“分述部分”中各自然段之间的表达顺序，领会“分述部分”的内容在全篇中所起的作用。

1.2 依据课文体裁与具体内容去设计

课文的体裁与具体内容，因其依凭性、规定性特点，在很大程度上决定着阅读教学目标与教学重点的确定、指导方法与练习形式的选择。如理解语言文字的方式，不论是理解一句话、一段话还是整篇文章，一般都要先引导学生“读进去”——理解作者写了什么、表达了什么，再启发学生“读出来”——领会作者是怎样表达的、因何要这样表达，而且要使“读进去”与“读出来”实现无痕地统一，不能因为“读出来”的教学环节而破坏学文的情境氛围。然而，该把“读进去”与“读出来”哪个环节作为教学重点，课堂时间又该怎样分配等，这主要应依据课文的类型、体裁、题材等具体因素来决定。再说课堂练笔，它是帮助学生加深感受与理解、发展学生联想与想象能力、提高课堂教学密度与实效的重要策略。然而，该在哪个环节中安排练笔，又该设计什么形式的练笔，这主要应根据课文的情节、详略情况与具体表达形式来确定。

如，把《江畔独步寻花》（第5册）和《游园不值》（第10册）两首虽跨越不同学段但同为写春景的古诗组合起来，指导学生进行对比阅读欣赏，这是一种大胆且有益的教学尝试。教学中，既需引导学生“读进去”——理解诗意、想象诗境、体会诗情、强化学法（读通→读懂（结合语境，理解字词；调整语序，理解诗句）→读好→读熟），又应启发学生“读出来”——领悟诗人同是写春景，却各以见闻来描绘“花满蹊”、借想象去呈现“满园春色”的高超的表现手法。然而，教学的重点无疑应落在“读进去”的环节，而不是落在“读出来”上，这是由古诗词的体裁形式、阅读理解的重点所决定的。

面对着“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低”的迷人景象，你又看到了什么、听到了什么，眼前还会浮现出怎样的情景？借助联想与想象，“写一段话或仿写几句小诗”——这个练笔的选点是恰当的，因为这正是此诗给读者预留的广阔想象空间；这个练笔的形式是妥当的，既有助于丰富学生的诗情画意，发展学生的想象能力和语言表达能力，学生又能写、有的可写。

2 依据学生实际学情去设计

学生认知基础与接受能力不同，指导的重点就该不同；学生生活地域与环境不同，教学的难点就该不同；学生的情感态度与行为表现不同，引导的着力点就该不同；学生预习质量与听、说、读、写水平不同，训练的内容与方法就该不同。

2.1 根据学生的情感态度与行为表现去设计

阅读教学肩负着重要的熏陶感染、启迪教育方面的任务。因此，必须增强思想意识，时刻把学科的工具性与人文性统一起来。设计教学时，既需紧密结合文本中丰富的人文内涵，又要密切联系学生的情感态度与行为表现，以便把课真正上到每个学生的心里去，让学生读一课有一份收获、受一次教育。

如，针对中高年级小学生平日自以为是、我行我素的行为表现，在设计《果敢的判断》（第8册）一文教学过程时：既要指导学生通过有感情地朗读细细地咀嚼文本词句，理解主人公小泽征尔是在怎样的情况下、作出了怎样的判断，进而感受他不附和权威、坚信自己、敢于作出正确且果敢判断的品格；又需引领学生借助翔实的课外相关资料，领会文中人物正是由于刻苦学习音乐知识与指挥艺术，遍访世界最伟大的音乐指挥家，虚心求教，不懈钻研，在音乐指挥领域具有了极高的造诣，因此才能在权威面前作出自己的判断。

这样设计，是积极践行“精读与略读结合”、“教读与自读结合”教学理念的需要，是努力拓展学生阅读视野、丰富学生阅读经历的需要，当然更是结合课内外阅读向学生渗透正确的、全面的并具有针对性的启迪教育的需要——相信自己但不是固执己见，不附和权威但不是蔑视权威、目空一切。

2.2 根据学生课内外阅读的薄弱方面去设计

阅读教学肩负着重要的学法指导的任务。这其中包括发现并提出疑难问题的方法、感受和理解语言文字的方法、归纳段篇主要内容的方法、概括全文中心主旨的方法、略读与浏览的方法、欣赏与评价的方法等。

如，学生尽管到了高年级，可在课堂上依然只是被动等待，不会主动发现并生成疑难问题，更不会自觉地带着疑难问题去读书思考；理解事件或感受人物时，多是断章取义、就事论事，不懂得把课文前后相关语段联系起来进行“滚动性”地阅读思考。针对这些具体情况，在设计《丰碑》（第10册）一文教学过程时，就需要启发学生于初读全文的基础上主动生成疑问——“作为掌管军需的处长，他为什么没有棉衣？”“被严寒冻死，那是极其痛苦的，可‘他的神态十分镇定，十分安详，这又是因为什么？”——并带着疑问去深入研读探究；在研读探究的过程中，就需要学生把篇首的环境背景描写与文中对主人公衣着神态的描写联系起来，把贯穿全文的对处长言行神态的描写与对主要人物的描写联系起来，进而使学生在深切感受军需处长崇高品格的同时，自然领悟环境背景描写、侧面描写的重要作用。

这是培养学生阅读技能和良好阅读习惯的需要，是引领学生在阅读实践中形成独立阅读能力的需要，是着眼于学生终身发展的需要。“教是为了不教”，指导阅读是为了学生自己能阅读。

2.3 根据学生写话或习作的主要问题去设计

阅读教学肩负着重要的指导写作的任务。观察和比较事物的方法、发现和积累素材的方法、选择和组织材料的方法、表情达意的方法、修改完善的方法、锤炼语言的方法……所有这些，主要不是凭教师单独的讲解，而是靠引导学生在阅读中领悟，并逐步掌握，形成技能与习惯。

如，针对学生升入了四年级习作依然言之无序的问题，在教学《神奇的鸟岛》（第7册）一文时：感受第2自然段鸟岛令人眼花缭乱的迷人景象后，不但要引领学生认识全段“总述→分述→总结”的表达顺序，还要启发领会“分述”部分又按“空间转换顺序”展开的方法以及这样安排层次的意义；感受第3～4自然段群鸟团结抗敌的感人情形后，不但要指引学生了解全段“概括→具体”的表达顺序，还要启迪领悟“具体”部分又按“事情发展顺序”进行叙述的方法以及这样安排记述的好处。针对小学生即将毕业，然而习作依然言之无物、表达思想感情乏术的现象，在教学《草原》（第12册）一文时就需结合第1自然段的教学，在理解并体会作者初见草原的景色与感受的基础上，指导学生领会老舍先生将描写景物和抒发感情紧密结合的表达方法；又需于全篇教学结束后，诱导学生结合全文主要内容与写作目的，领悟第一段借描写草原美景来烘托蒙古族牧民人美，进而突出“蒙汉情深”这一思想主题的表达方法。

这是指导学生感受和理解书面语言的需要——因为只有“读进去”，再“读出来”，既理解了内容，体会到其中蕴含的情感，又领悟到承载其内容与情感的表达方式，这样的阅读教学过程才是完整的。当然，这也是引导学生从阅读中学习表达，以读带写、促写的需要。

参考文献

[1]北京市密云县小学语文名师工作室.“双结合”教学实践理论读本[M].北京：中国文史出版社，2013.