基于协同创新理论探究教师群体专业发展

韩祥伟，吴伟伟

(山东协和学院 基础部，济南250109)

一、教师群体专业发展的涵义

教师专业发展研究最早发端于20世纪60年代的西方教育研究领域，20世纪80年代开始受到我国教育研究者的关注，并且逐渐于21世纪初形成理论自觉。当前随着教育领域改革的日趋深入，教师基本专业能力的发展和教师独特教学风格的形成日益成为教育研究领域的重点，受到教育领域专各家学者们普遍关注，不同学者试图从不同角度对教师专业发展进行阐述。相关资料表明，国内外研究者对教师专业发展的内涵界定是多种多样的，很多学者都阐述了独具特色的观点和主张。“叶澜对已有研究的归纳，认为教师专业发展有三类:第一类是指教师的专业成长过程。如霍伊尔、富兰、佩里、罗清水等的理解;第二类是指促进教师专业成长的过程(教师教育)。如利特尔的理解;第三类认为以上两种涵义兼而有之”。［1］本文所研究的“教师专业发展”是指作为专业从业人员的教师，在专业知识、专业意识、专业情感、专业技能等方面不断发展和完善的过程，即教师的专业成长过程。我们把教师专业发展界定为教师专业知识不断丰富、专业意识不断深化、专业情感不断升华、专业技能不断提升的过程，它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有隐性活动和显性活动。

“教师群体的专业发展”主要是指教师“群体”的专业成长与专业发展，其内容主要包括专业意识和专业情感的基本认同、专业知识和专业技能的同步发展。因此，教师群体专业发展的内涵就是处于群体场域中的教师以自我发展需要为动力，通过个体探究、反思和团体协同、合作以达到深化、发展、成熟、成长的动态过程。在这一过程中，教师通过不断地学习、反思、探究、协作来拓宽其专业内涵，提高其专业水平，从而达至专业成熟的境界。

二、教师群体专业发展中协同创新的主要作用

协同创新源起于20世纪70年代以来国际创新研究领域出现的协同理论，它强调创新主体之间的互动连接和集体创新，以协同创新方式促进创新活动的发展。德国学者赫尔曼·哈肯于1971年最早提出协同的概念，“是指系统中各子系统的相互协调、合作或同步的联合作用及集体行为，结果是产生宏观尺度上的结构和功能。”［2］此后，西方许多学者在研究中把创新理论和协同理论结合起来开展研究。基于以上观点，我们认为，协同创新主要是指在一个系统中各子系统或各要素，基于共同目标，通过形成共享的观念，依托资源共享平台，相互交流、相互配合、协调一致，从而形成新的整体系统，产生新的协同效应的过程。

1.专业知识集合功能

教育领域学科分化越来越精细，事实证明其对促进学科进一步深化发展起到了巨大的推动作用，但同时也必然会因专业分化过细，导致专业分化的加深，形成教师的“术业专攻”，即教师的知识面被局限在专业知识的范围之内。而当今处于转型期的我国教育领域正在发生的各种巨大变化，则对教师的专业发展提出了更高更新的要求。日益多元化的教育理念、日趋完善丰富的教育技术及呈现爆炸式增长的知识信息总量，更加凸现了教师个体知识和能力的局限性;日趋走向全面发展的教育目标、学生综合素质的全面提高，令专业分化背景下教育出来的教师个体显得无所适从。以此为依据，当代教师的专业发展更加需要教师之间的协同与合作。

教师群体专业协同发展中的“协同”(Synergy)是协同学(Synergetics)意义上的概念，互动行为是群体协同学(Synergetic Learning)的前提条件。协同与互动是一种动力学演变过程，即互动是协同的前提，协同是互动的目标。就协同与互动两词而言，互动是协同的必要条件，协同是互动的充分条件。群体场域中教师协同创新，促进其专业发展的第一步便是通过各种方式的互动和对话，可以直接实现教师专业知识的集合，弥补“术业专攻”的学科分化背景下教师专业的弊端和缺陷。具有鲜明个性差异和不同知识背景的教师个体，进入群体之后的互动与对话，促进了“场域”中“专业知识”量的增长;教师个体对话互动的过程实际就是吸纳外来专业知识的过程，是一种专业知识“合而为一”的集合、同化过程。

2.专业智慧生成功能

教师群体协同创新以“群体场域”的形成为依托，以教师的教学经验和教学实践为基础，通过协同、合作，对教师在专业发展过程中所遇到的问题和困惑进行分析、交流、反思。它可能无法直接提供解决问题的准确答案，但可以通过群体协作集合知识、分享经验、发现价值，从而最终实现问题答案的挖掘和教师专业智慧的生成。

教师群体协同创新通过“群体场域”、“协同合作”，实现不断的经验交流和知识共享。协同创新的过程是“群体场域”中教学信息双向或多向流动的过程，是“我——他(们)”对话的过程。教师作为其中一方，需要不断接受、加工他者的信息，并且及时给与他者以信息反馈，这样信息才能在对话双方之间流动，以推动双方对话的持续深入。通过对话，教师的专业发展不再是自己的经验，而是自己经验与他者经验通过相互“碰撞”后形成的更高层次的经验(智慧)。“对话”和“碰撞”之前，教师的经验是感性化、情景化、模糊化的，“对话”和“碰撞”之后，教师经验的含混性、模糊化获得澄清，经验碎片得到系统化、逻辑化的整理，经验中的精华被浓缩，教师经验提升为可保存、可交流、可传递的智慧资源。所以说，这个过程既是教师个体专业智慧的提升过程，也是教师群体专业智慧的生成过程。

3.专业发展动力功能

从教师个体专业发展历程和职业生涯来看，每一位教师都力图在最短的时间，以最便捷的方式，实现从“新手教师”经过“成熟教师”到“专家型教师”的成长过程。但是，这种成长仅靠教师个体化的自我反思与自我探索，无疑将困难重重，且显然无法全部实现。尤其由专业理念认同、专业素养提升等所外化出的教育实践智慧，绝非依靠教师的“一己之力”就能完全养成，因此，教师的专业发展更多地依赖于教师群体协作的力量。组建教师群体协同学习系统，通过群体中教师与他者之间的“协同创新”、“互动对话”，不仅使教师走出孤立的专业发展之路，也使教师获得更高层次的专业反省意识与行动，予以教师持续成长的动力和源泉。

在传统专业发展的过程中，教师与同事之间多数“各自为政”，难以形成积极的群体动力，组成有效的专业发展群。因此，教师的个体专业发展经过一个阶段，在由“新手教师”成为“成熟教师”后，多数教师的切身感受便是“遭遇瓶颈”，难以取得突破性的进展，完成由“成熟教师”向“专家型教师”的华丽转身，导致多数教师专业发展之路达到“成熟教师”后即告终结。究其原因，离开了教师在专业发展群中的专业对话与协作，缺少了专业发展的群体动力，丧失了专业发展的基础，难以成长为“专家型教师”。教师群体专业发展应该是组织学习的过程，同时也是协调一致形成新的整体系统、产生新的协同效应的过程。为实现教师专业，必须实现群体成员的互动、沟通，实现个体与他者之间的“互动对话”、“协同创新”。在创新意识和协同意识的观照下，教师主体的沟通、互动会予他者以启发;不同个体教学经验分享所产生的群体智慧可以提供促进教师深层次专业发展的专业支持;教师“个性差异”互补可以激发出教师群体成长的动力。

三、教师群体专业发展中协同创新的呈现特点

1.合作性的专业活动过程

教师群体协同创新的突出特点应该是合作性，即处于群体“场域”的教师个体其专业活动与群体“场域”及“场域”中其他教师个体有相当密切的联系和交流，令其专业水平不断深化、拓展并朝着创新的方向发展。教师群体合作性的专业活动，其本质是帮助教师走出“各自为政”的孤立专业发展状态，以及打破教师专业发展壁垒。

教师群体合作性的专业活动过程为教师的专业发展提供“群体场域”的教师专业发展平台，以及更为多元化的思想资源和更为丰富的专业资源，这些可以有效唤醒教师的发展潜能，是教师专业发展的深层动力。教师通过合作来发挥群体的“协同”效应与“整体”效应，可令教师在群体协同合作中实现个体专业发展。

2.风格化的专业发展目标

教师个性化的教学艺术是教师专业发展的理想境界，是教师个体教学智慧的表现。教师的教学风格是教师教学艺术高度成熟的标志，是教师专业发展的终极目标和最高境界，是优秀教师的标志。“所谓教学风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志”。［3］

每个教师个体都有自己的稳定的教学习惯、喜欢的教学方法和独特的表达方式，是教师个体教学风格的表现，因此，教师群体协同创新专业发展活动中的教师是具有鲜明个性差异和个体特色的个体。在这个充满个性差异的“群体场域”中，在这个教师个体不断进行经验交流和知识共享的场域中，教师个体的“具有稳定性的”风格特色，会展现其风采和生命，给其他教师带来启迪和感悟，有效实现对群体内其他成员的积极影响。所以说，利用“群体场域”实现“协同合作”的教学专业发展活动，既是教师形成自己教学风格的过程，也是促进教师群体教学风格形成的过程。

四、教师群体专业发展中协同创新的实施策略

为了追求专业水平的提高，实现教师专业向复杂有序发展，应该以教师为主体，以专业发展为目标，培育支持性的“教师专业发展”共同体，每个教师都是专业发展共同体中的一员，从各自不同的角度参与到教师群体专业发展的活动中去，实现个体及群体的专业发展。“教师专业发展”共同体究其实质，就是作为专业发展主体的教师，通过协同、合作、反思、实践获得专业发展，这是促进教师群体专业发展的有效路径。

“教师专业发展”共同体能够引导教师的专业活动脱离孤立向外部合作延伸，促进专业的内涵式发展:

第一，教师觉察个体专业发展的局限性，与他者组成共同体。在这个教育信息爆炸、教育资源丰富的时代，教师应该认识到个体自身专业发展的局限性，解放思想、敞开心胸，与外部环境建立信任、和谐的关系，主动与他者组成共同体，并且以积极的姿态主动融入共同体的“群体场域”中。共同体能带来更为丰富的群体专业活动“体验”，激发教师专业发展的潜在动力，帮助教师专业发展打开一个更为广阔的空间。

第二，共同体成员之间是平等的“交往——对话”关系。教师群体协同创新活动是“共同体”成员——教师个体主动建构与他者关系的活动，是与他者进行“交往——对话”的活动。“交往为教师提供向优秀教师和教育专家学习的机会，学习就是将他们的经验纳入自己经验体系的过程。交往让教师感受到他者给予的期待与鼓励，同时也有与他者比较和竞争的压力，这些将被纳入教师专业发展的动力结构中。对话是基于‘他—我’平等合作信息的双向流动，是教师与他者通过“切磋”共建专业的过程”。［4］

［1］曹雪梅．教师视野中的教师专业发展研究［D］．上海:华东师范大学，2010．

［2］赫尔曼·哈肯［M］．凌复华，译．上海:上海译文出版社，1995:7—15．

［3］李如密．教学风格的内涵及载体［J］．上海教育科研，2002，(4):41—44．

［4］阳泽，杨润勇．自组织:教师专业发展的重要机制［J］．教育研究，2013，(10):95—102．