精彩“生成”来自哪里

2015-07-28李仁甫

江西教育B 2015年3期

曾几何时，教育研究者对课堂“生成”现象的研究非常热，而后来这股热逐渐冷淡下来。这固然跟“生成”在操作层面上难以落实有关，但最根本的原因还在于研究者对于“生成”理论本身缺乏足够的了解，甚至在理解上存在严重的偏差。

什么是生成？课堂“生成”是好还是不好？生成之前需要传统课堂中的预设吗？“生成课堂”教案如何书写？……对这些问题，教育研究者一直缺乏深入、系统的思考和研究。最近，江苏省盐城中学李仁甫老师及其团队就“生成课堂”问题进行了一次探讨和交流。现将有关内容整理成文，以期抛砖引玉，引发大家更多的关注和思考。

课堂的生成是必然的

李仁甫（江苏省盐城中学）：百度搜索一下，“生成教学”相关结果约1710万个，“课堂生成” 相关结果约6690万个。浏览其中主要文章发现：一方面把生成推升至生命、生态、生活的高度，对生成课堂抱有无比美好的愿景；另一方面又把预设抬高到无以复加的地步，以为“唯有精心的预设才有精彩的生成”。但实际上，往往是预设做到精心之极，却没有带来许多“不可预约的精彩”。那么，我们应该如何看待课堂生成？

倪同刚（江苏省射阳中学）：法国哲学家德勒兹说过，“生成是不断生成差异”。《现代汉语词典》认为生成是“经过化学反应而形成（性质、组成、结构与原来不同的新物质）”。两种说法，惊人相似。课堂上既有可能出现一些课前完全没有意料到的思维火花，更有可能使课前准备好的知识序列不得不发生些微的改变，使课前设想好的切入点不得不进行灵活的调整。前者是“性质与原来不同”，可称之为“意外”，后者是“组成、结构与原来不同（即重组、重构）”，可称之为“陌生”。简单地说，生成就是出现意外和陌生。比如我在教学陶渊明《归去来兮辞》时，学生忽然插问：“老师，做官有什么不好？只要做个好官就行了。你为什么说陶渊明辞官不干了，就情操高尚了。”教室里一下子嘈杂起来。在此情况下，是沉下脸来，对这种用俚俗来消解崇高，以现实来曲解历史的做法严词斥责，还是正视挑战，顺势引导？最终，我选择了后者，结果教学效果非常好。至于课堂上因重组、重构而产生的意外、陌生现象，那就更多了。

武健（江苏省南京市六合区程桥高级中学）：在通常情况下，教师在教学中总是希望减少乃至消灭这些意外和陌生，所以课堂教学采用“满堂灌”“满堂问”的教学策略，而让课堂上的一切都在意料之中，都在掌控之中。这个时候，教师就需要将预设做到极致，把课堂中发生的“意外”变成教师的“意料之中”。

倪同刚：是的。通常教师都会认为“意料之中”多一点，多到层出不穷，没有什么不对，它似乎完全符合教师教、学生学的主观性。然而这种主观性有悖于课堂教学过程的客观性，只能是一厢情愿的、“大跃进” 式的美好。

武健：倪老师所说的客观性是什么？

倪同刚：“课堂的客观性”就是指课堂上一切皆有可能发生的事情，比如突然停电了，如何使用课件？调皮的学生突然提出一个怪问题，教学如何进行下去？甚至说，一只小鸟飞进教室，如何处理？在课堂中，学生提出教师预想不到的问题是非常正常且经常发生的事情，一些学生会以发散性、跳跃性思维打乱教师预定的教学策略和节奏。遇到这种情况，教师如何处理？李镇西讲《在马克思墓前的讲话》时，学生质疑：“苏联的解体和东欧剧变，这是不是说明马克思的事业发生了什么问题？这又怎么理解恩格斯所说的‘永垂不朽？” 面对突如其来的问题，他并不回避，而是从容接招、拆招：“哦，你是为共产主义的命运而深深地担忧啊！这个问题本来最好是请教总书记。不过，我可以谈谈我的看法，也许你听了我的看法后对这个问题会有新的认识。”这就是对课堂客观性的尊重。

武健：简单地说，倪老师的“课堂客观性”，其实是一切教学行为都是放在“现场”进行的，都有现实的、意外的属性。

李仁甫：两位老师都说了课堂教学问题的实质。课堂教学是存在并活动于“现场”的，各种意外和陌生的现象就必然会发生，即课堂中的生成是必然会有，而且是意料之外，让人陌生的。

课堂生成走向增量

倪同刚：课堂是教学的现场，可教学和现场常常发生矛盾——有“现场”的热闹而无“教学”的实质，乃是花架子；有“教学”的灌输而无“现场”的交流，乃是填鸭式。自然，我们需要“教学”的实质，但也需要“现场”的交流。理想的课堂，应该有“教学”的实质加“现场”的交流。

武健：是的，过去我们对“教学”的形式强调得多，而对“现场”关注得少。我觉得，“现场”的实质就是各种“关系”的存在：有时是教师与一个特定学生的关系，有时是教师与所有学生的关系；有时是一个学生与另一个学生的关系，有时是小组与小组的关系；有时是一个学生“舌战”“群儒”的关系……当我们意识到教学现场的存在并应对复杂的关系时，课堂上出现的东西无疑就会跟原来有所不同或者有差异，意外和陌生就必然会出现。

然而很多教师并没有认识到这一点。所以，“现场”在他们看来往往是可以不考虑的，课堂是不需要生成的。教学中的对话、讨论、活动等教学策略便很少使用，学生缺乏身体体验、情感交流、思维碰撞，最终导致知识无法自我内化和重新建构。唯有充分考虑现场感，让学生在复杂的关系之中进行参与式学习，进行知识的建构，课堂中才会有“不可预约的精彩”。

李仁甫：其实，从系统论的角度来看，课堂教学是分为“教”系统和“学”系统的。当教师自顾自地独白，无视学生存在，忽视跟学生交流，其实就是使“教”的系统处于封闭状态。而事实上，课堂教学就是“教”的系统和“学”的系统在动态的、相互碰撞的一个过程，教师在“教”的过程中要学会在某种程度上介入、冲击学生的“学”——生成就这样不得不产生。

倪同刚：而从学生“学”的角度来思考教学，我们可以发现，有的学生想了解一般性的系统知识，有的想解决一个疑难问题，有的想就一个重点问题拓展到课外。既然学生的需求不一样，教师怎能预设同样的内容去应对一切呢？因此，课堂中就需要从学生的需求出发而进行教学，让学生充分表达他们对文本的初始感受——或提出疑问点，或分享欣赏点。在学生的提问与分享之中，意外和陌生就会大量出现，“不可预约的精彩”便化为现实。

李仁甫：根据我们刚才的讨论，是否可以得出这么几点“共识”：①只要师生存在和活动在课堂上，就必然会有生成，即课堂必然会有生成；②当教师遇见这种生成现象并能够机智应对时，会获得职业生涯中少有的高峰体验；③学生往往喜欢这种灵动的课堂，而其实这是值得关注的生成源；④遇见生成现象的关键时刻，有人严加管控、消极应付，希望意外和陌生越来越少（减量生成），但也有人高度重视、积极应对，希望意外和陌生越来越多（增量生成）；⑤不少教师开始不适应，可历练之后，最终能够走向增量生成。

倪同刚：一句话，不是要不要生成，而是要减量生成还是增量生成。消极看生成，它“不得不如此”，因为教学现场是教师活动的“地球”，只要不做“拔着头发离开地球”的傻事，他就必然会迁就“场效应”；而积极看生成，它“最好如此”，师生以活跃的思维状态进入教学现场，并且这种状态被一种场效应充分地诱发出来，最大限度地转化成生成动力，从而产生无限精彩的意外和陌生。从消极到积极，从减量生成到增量生成，完成了一个质的飞跃：从传统的再现课堂到新型的生成课堂。

武健：那么，我们应该如何来理解“生成课堂”。

李仁甫：当课堂上出现意外、陌生的现象成为必然，而如果教师希望这种意外、陌生的现象越来越少（减量生成），就必定对课堂教学过程严加管控，消极应对课堂生成。这种课堂就是让课前的准备如愿、完美地再现，谓之“再现课堂”；教师希望意外、陌生的现象变得越来越多（增量生成），并高度重视学生的主体性，积极应对课堂生成。这种课堂强调的是随机、即时生成，可谓之“生成课堂”。

生成之前要预备

倪同刚：正如李人甫老师所讲，“预设”是容易走向“再现课堂”的，那么，走向“生成课堂”如何才能做到呢？

李仁甫：这个问题很有探讨价值。回答这个问题之前要先弄清“预设”的实质。就教学目标、教学流程、教学内容来说，教学目标在预设下是确定的，一般不会更改；教学流程在预设下也是确定的，大致不会更动；教学内容基本上伴随教学流程而适时显现，所以往往也因为教学流程而变得确定。教学流程课前设计好了，对课堂往往“全覆盖”，比如课堂导入、检查字词、范读课文、文本切入、问题研讨（问题1……问题N）、课堂总结、当堂练习、课后作业，其中文本切入、问题研讨是标志性的流程。很多教师都把功力放在这些关键的流程上，他们苦思冥想，挖空心思，试图从文本中找出一个最佳切入点，并精心设计一系列环环相扣的问题，届时让学生一同顺着这个切入点和这些问题思考、回答。教学流程的外化形式是教案、课件，而为了减少意外和陌生，使之尽量在意料之内。

倪同刚：是的。“预设”就是让学生的思维跟着教师的教案走，课堂中没有意外的、陌生的生成，只有教师预设的流程。

李仁甫：所以，在这里我提出了一个“预备”的概念。所谓预备，就是教师在课前预先所做的一切准备。“预备”具有弹性的、动态的、隐性的（不如此亦可）、机动的等特性，仅是充当课堂教学需要的备料。我说的这个“预备”更强调是对教学素材的选择性，而“预设”强调是规定性——数量上的规定，序列上的规定，尤其是后者。

那么，难道生成课堂一定不需要预设？自然不是。生成课堂的启动也是需要一个预设的，但是这种预设不是课堂的“全覆盖”，仅仅是一个切入口或者一个导语，就像是“起调”后真正唱歌的仍是学生。比如发出“提问与讨论”的指令便是预设，但是当学生的自由提问使课堂获得最初动力后，在此基础上展开的广泛讨论，便出现了下面更多的教学环节——这些环节是不可预知的。以李镇西讲《孔乙己》为例。

教师：现在请同学们快速阅读一遍课文，把你有什么不懂的问题提出来，看谁的问题提得最多。

女生A：老师，第一段为什么要说“这是二十多年前的事，现在每碗要涨到十文”？

教师：好，谁来帮她解答？

男生：这是为了说明那时物价在上涨，人民生活水平下降了。

女生B：不对，我想应该是间接说明孔乙己生活的年代，因为读者从小说后面的落款日期“1919年”就可以大体推断出那是上世纪初发生的事。

教师：好，出现不同看法了。同学们想想哪个意见更有道理一些啊？

倪同刚：如此“预设”，“预设”也变成“预备”了，那么生成课堂究竟应该如何“预备”呢？

李仁甫：仍就教学目标、教学流程、教学内容来说吧。预备的教学内容不能被安置在固定的教学流程之中，所以它们往往就以板块（或者小包装）的形式存在，按照一定的策略进行尝试性的拼接，而最终还是要看是否被教学现场选中。这样一来，就是预备好了的教学目标也完全可能发生被现场“修正”（增减）。

武健：既然提倡预备，那么是不是就可以不备课了？教案是不是就不需要了？

李仁甫：当然不是。既然有板块式的预备，通常也就有相应的教案编写。不过，为区别于“再现课堂”的工序式教案，我称之为板块式教案。所谓板块式教案，就是在对课文内容进行全面、深入、延伸理解的基础上，教师头脑中预先形成了一个个供课堂随机、即时地选择的教学板块，然后把这些板块记录在案，形成教案。适应性比较强的教师，甚至可以将板块式教案搞成“书头备课”，即在课文字里行间和其他空白处写些理解性的文字，补充些资料（书上不够写，可粘贴附页），做些标记，安排些局部性的教学方案。预备好了的教学板块，类似于卡片，因情况需要再去发挥作用，即哪些板块需要，哪些板块不需要，哪些板块发挥大作用，哪些板块发挥小作用，在课堂上完全靠“机缘”——而这个机缘由教学现场决定，由学习中的学生决定，由各种关系决定。

武健：使用板块式教案是好办法，不过广大一线教师在致力于生成课堂时难以书写啊，而学校管理者也不好督导、检查。

李仁甫：是的，教师的预备工作只有外化为教案，才便于课堂操作，才便于领导督导、检查。你们看看，就关键性、本质性程序来看，工序式教案的书写特征是不是“一、最佳切入点；二、问题1……N”呢？现在我们就是要把这种“全景式的教学流程”扔进粉碎机，然后创造出一种能包含同时又多于这些“东西”的“新东西”。这种“新东西”就是：“可能的切入点、相关资源；可能的切入点、相关资源……”

倪同刚：你能否举例说明？

李仁甫：不妨以《老王》为例，如果是工序式教案，便可这样书写——

一、切入点

从课文中找出表明作者写文章时特定情感的一个词（这个词即课文最后一句“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”中的“愧怍”）

二、问题

1.俄国文学巨匠托尔斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的开头这样写道：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同。”请跳读课文的第1～4自然段，思考：老王有着怎样的不幸？（可以从以下几方面引导学生）

2.请用一句话概括，老王过着一种怎样的生活？用一个字概括。

3.本文写于1984年，作者杨绛当时已是74岁高龄了，在这么漫长的时间里，她一直记着老王，仅仅只是因为老王生活得很苦吗？请用一个字回答。

4.请同学们快速浏览课文的剩下段落，思考：作者主要选取了老王的哪些事情来表现他的“善”？

5.从中可以看出，老王是一个怎样的人？用一句话概括。

6.让我们精读课文第8～16自然段，请同学们抓住课文中一些最具有表现力的词语，细细地品味，想一想：哪个词语触动了我的心弦，为什么？

7.面对生活如此苦，心地如此善的不幸者老王，杨绛一家为他做了些什么呢？请大家回视课文，迅速找出杨绛一家为老王做的事。