医事法学专业学生学业自我效能感调查研究*

2015-07-26王晓刚罗刚

医学与法学 2015年4期

王晓刚罗刚

自我效能感及其相关理论最早由美国心理学家Bandura于上世纪70年代提出；所谓“自我效能感”是指：“个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉或信念，是人类动因的中心机制，是人们行动的基础。”[1]“学业自我效能感”是指“学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己的学习行为和学习成绩能力的一种主观判断和主观感受”，[2]作为一种支配学生学习行为的动因，是自我效能感在学业领域的具体体现。学业自我效能感分为两个维度：学习能力自我效能感和学习行为自我效能感。学业自我效能感，即所谓“效能感总分”，是指学习能力自我效能感与学习行为自我效能感得分之和。其中，“学习能力自我效能感”是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习能力的判断与自信；“学习行为自我效能感”指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。[3]查阅已有文献综述表明，学业自我效能感对大学生学习过程中的思维、动机、情绪、行为及学业成就等有着重要的影响。医事法学专业学生作为大学生的一部分，其学业自我效能感有着一般院校学生的共性，同时又有其专业特性。因此，很有必要了解医事法学专业学生学业自我效能感的现状并探究相关影响因素，从而提出有效干预措施，为专业建设提供参考。

一、调查对象与方法

（一）调查对象

2015年5月，我们对四川医科大学医事法学专业在校大一至大四学生进行分层整群抽样，在其知情同意的情况下，以匿名方式独立完成问卷，并当场收回；共发放问卷199份，回收有效问卷177份，有效回收率为88.94%。其中，包括男性63名和女性114名；生源地，农村122名和城镇55名；年级，大一至大四分别为45名、55名、49名和28名；专业选择，第一志愿47人，第二、三志愿53人、调剂录入77人；大学成绩，优秀16人，中等124人，较差37人；健康状况，较差8人，一般75人，良好94人。

（二）研究工具

本次研究主要采用由梁宇颂、周宗奎编制的《学业自我效能感问卷》，[4]同时，又在其基础上添加了一般情况（性别、年级、生源地、专业选择、大学成绩和健康状况），因此问卷由一般情况和学业自我效能感两部分构成。其中，《学业自我效能感问卷》是由华中师范大学梁宇颂、周宗奎参考Pintrich和DeGroot（1990）所编制的学业自我效能感问卷中的有关维度编制而成，[5]共22道测试题，包括学习行为自我效能感（11道）和学习能力自我效能感（11道）两个分量表。该问卷结构效度良好，内部一致性信度较高，总体克隆巴赫α系数为0.807，其中，学习能力自我效能感和学习行为自我效能感问卷的克隆巴赫α系数分别为0.820和0.752。问卷采用Likert5级评分制，反向题反向计分（4道），被测试得分愈高代表学业自我效能感水平越高。

（三）统计方法

本研究所收集的数据主要采用SPSS21.0和Excel2007进行处理，计量资料数据以均数±标准差（x±s，分）表示。医事法学专业学生学业自我效能感一般情况采用描述统计方法进行统计，各维度分数和差异比较采用独立样本t检验、单因素方差分析、Person相关及逐步回归分析。

二、调查结果

（一）学业自我效能感总体分布（见表1）

如表1所示，医事法学专业学生学业自我效能感分数为6.23±1.10，维度均分约为3.12。因问卷为5点制计分，故采用理论均值3作为参照值，低于2分视为较差，介于2至3分视为中间状态，超过3分视为一般，4分以上视为较好；有1.70%的学生学业自我效能感较差，36.70%的学生处于中间状态，56.10%的学生为一般，5.50%的学生效能感较好。因此，医法学生学业自我效能感水平总体居于中等偏上，较为良好。

（二）一般情况与学业自我效能感的差异比较（见表 2、表 3）

从表2及表3可见，首先，生源地、年级、专业选择与医事法学专业学生的学业自我效能感之间无显著差异，而大学成绩、健康状况与学业自我效能感之间存在显著差异（P＜0.05），其中大学成绩与学业效能感之间的差异极其显著（P＜0.01）。其次，通过进一步多重比较发现，大学成绩各变量水平（优秀、中等和较差）与学业自我效能感及其两维度之间的差异极其显著（P＜0.01）；健康状况各变量水平（一般和良好）与学业自我效能感及其两维度之间达到了显著性差异（P＜0.05），而健康状况较差与学业自我效能感及其两维度之间的差异并不显著（P＞0.05）。再次，健康状况一般的学生学业自我效能感及其两维度得分低于良好的学生，其差异显著（P＜0.05）；大学成绩较差的学生其学业自我效能感得分低于中等和优秀的学生，大学成绩中等的学生其学业自我效能感水平得分又低于优秀的学生，且差异极其显著（P＜0.01）。另外，将男、女生学业自我效能感及学习能力自我效能感进行比较，差异不显著，无统计学意义（P＞0.05），但女生在学习行为自我效能感方面得分高于男生，差异显著，有统计学意义（P＜0.05）。

表1 医法学生学业自我效能感描述统计一览表

（三）大学成绩、健康状况与学业自我效能感的相关分析（见表4）

由表4可见，学业自我效能感及内部两维度之间存在显著正相关；健康状况与学习能力自我效能感、学习行为自我效能感及学业自我效能感之间存在显著正相关；学习能力自我效能感、学习行为自我效能感及学业自我效能感与大学成绩之间存在显著负相关；健康状况与大学成绩之间无显著相关。

表2 医法学生一般情况（性别、生源地）与学业自我效能感的t检验一览表（x±s，分）

表3 医法学生一般情况（性别、生源地除外）与学业自我效能感的单因素分析一览表（x±s，分）

表4 大学成绩、健康状况与学业自我效能感的Person相关分析一览表

（四）各因素与学业自我效能感的逐步回归分析（见表 5、表 6）

以学业自我效能感为因变量，性别、年级、生源地、专业选择、大学成绩和健康状况作为预测自变量进行多元逐步回归分析，结果表明，大学成绩与健康状况联合解释因变量的变异程度为18.5%。其中，建立学业自我效能感非标准化回归方程为：Y=7.195-0.806*大学成绩+0.297*健康状况；标准化回归方程为：Y=-0.391*大学成绩+0.158*健康状况，其表明：大学成绩与健康状况对学生的学业自我效能感有良好的预测作用。

表5 医法学生各因素与学业自我效能感的逐步回归分析一览表

表6 学业自我效能感相关回归方程一览表

三、讨论

（一）学业自我效能感总体水平

以上调查结果显示，医法学生学业自我效能感及两维度得分总体虽处于一般和较好状态，但与现有大学生学业自我效能感研究相比其得分还是偏低，[6]且仍有38.40%的学生效能感处于中间和较差状态，说明专业学生在看待自己的学习能力、学习方法及学习策略上并不乐观，有待进一步提高。

（二）一般情况（大学成绩和健康状况除外）与学业自我效能感的差异比较

医法学生学业自我效能感总体水平在性别、年级、生源地及专业选择上不存在显著差异，P＞0.05，与现有研究结果部分不一致。

1.性别差异比较。

学业自我效能感及学习能力自我效能感水平在性别方面无显著差异，但在学习行为自我效能感维度上女生得分高于男生，P＜0.05，差异显著，说明医法专业女生的学习行为自我效能感水平高于男生，即女生在对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断上较男生更为自信；与梁宇颂[7]、李小红[8]研究结果不一致，与郑素瑾[9]、郭彩琴[10]及李咸文[11]研究结果部分一致。其提示对医法专业男生学习行为自我效能感的培养更应引起关注和重视，以促进其心理健康水平的提高。

2.年级差异比较。

本研究表明，医法学生学业自我效能感及其两维度在年级上不存在显著差异，说明医法专业学生从大一到大四在学业自我效能感水平上不存在明显区别，即随着年龄增长，学生在控制自身学习行为和学习能力上的主观判断和感受不存在明显变化。其与现有研究结果普遍不一致，这可能与医法专业学生缺乏阶段性目标及阶段性角色模糊等因素有关。

3.生源地差异比较。

学业自我效能感总体水平在生源地方面不存在显著差异，这与赵莉等人研究结果不一致，说明农村和城镇环境对专业学生的学业自我效能感水平的影响不明显，这可能与医法专业学生家庭经济、文化条件方面基本相当等因素有关。

4.专业选择差异比较。

本研究显示，专业选择对医法专业学生的学业自我效能感无明显影响，与赵莉[12]研究结果一致，不做进一步阐释。

（三）大学成绩、健康状况与学业自我效能感的单因素及相关分析

1.大学成绩与学业自我效能感的单因素及相关分析。

本研究表明，大学成绩与学业自我效能感及其两维度之间存在极其显著的差异（P＜0.01），大学成绩较差的学生学业自我效能感水平得分低于中等和优秀的学生，大学成绩中等的学生学业自我效能感水平得分又低于优秀的学生，且差异极其显著（P＜0.01）。但通过Person相关分析，得出：学习能力自我效能感、学习行为自我效能感及学业自我效能感与大学成绩之间存在显著负相关。这与麻丽丽研究结果一致，[13]与阿尔弗雷德·阿德勒（Alfred.Adler）的“自卑与补偿”理论相一致，[14]即较低的学业自我效能感是隐藏在个体背后的推动力，当因自卑情绪而增加学习行为和学习能力后，学习成绩有所上升，从而弥补其较低的学业自我效能感，使其水平上升。故而，学校应全面熟悉医法专业学生的自卑感水平，重视学生的自尊培养。

2.健康状况与学业自我效能感的单因素及相关分析。

本研究显示，健康状况与学业自我效能感及两维度之间存在显著正相关，与雷玉菊等人研究结果一致，[15]表明学生健康状况愈好，学业自我效能感水平越高，这也提示医法专业学生在学习的同时应加强身体素质的训练，使其与学业自我效能感水平协调发展。

（四）大学成绩、健康状况对学生学业自我效能感的预测作用

对医法学生性别、年级、生源地、专业选择、大学成绩和健康状况与学业自我效能感的逐步回归分析发现，大学成绩和健康状况对医法专业学生的学业自我效能感具有良好的预测作用。大学成绩是学生学业成就的重要组成部分。当学生面临学业困难时，其将出现较低的效能感。但如果能客观准确地看待自己，积极地找到克服学业困难的方法，并在克服困难的过程中不断提高学业信心，其最终就能提高自身的学业自我效能感。健康状况较差或一般的学生则将精力过多地集中于自身健康问题，因而无足够时间去关注学业成绩，从而导致其在学业成就领域产生低学业自我效能感，这与卡尼曼(D.Kahneman，1973)“注意的中枢能量”理论相一致。因此，医法专业学生的大学成绩和健康状况能对其学业自我效能感进行预测。

四、结论与建议

医事法学专业学生学业自我效能感水平总体处于中等偏上，情况较为良好，但并不十分乐观。通过研究表明，大学成绩和健康状况的良好程度与学业自我效能感及其各维度明显相关，对学生学业自我效能感水平具有良好的预测作用；大学成绩各变量水平（优秀、中等和较差）与学业自我效能感及其两维度之间的差异极其显著，健康状况各变量水平（一般和良好）与学业自我效能感及其两维度之间的差异显著；女生在学习行为自我效能感水平上高于男生，其差异显著。为进一步提高医事法学专业学生学业自我效能感水平，现提出如下尝试性建议：

（一）加强医法专业学生思想教育，提高专业承诺水平

大学生的专业承诺是指大学生认同所学专业并付出相应努力的积极的态度和行为。[16]现有研究显示，专业承诺（情感承诺、理想承诺、规范承诺和继续承诺）与学业自我效能感及其各维度呈显著正相关，[17]说明学生对专业爱好程度的差异致使其在学习过程中对学习投入的积极性不同，因而大学成绩的良好程度出现集中或离散趋势，学生的学业自我效能感水平也就参差不齐。因此，在学生入学阶段，学校应从加强医法专业学生思想教育入手，让学生熟悉医事法学专业的基本情况，包括在校培养模式与实习模式，学科体系设置与具体课程设置，职业素养训练与资格技能及就业前景与方向等等，从而让学生在专业兴趣方面获得先占，增强其对医事法学专业的认同感，以利于学习成绩及学业自我效能感水平的提高。

（二）辅助学生建立适合自身的学业规划

大学生学业规划从属于职业规划，是其职业生涯规划在大学阶段的具体体现，它是指大学生在知己知彼的基础上，从自身特点和兴趣出发，结合实际情况和实际需要，确立职业发展方向，制定大学学习的总体目标和阶段性目标以及实现目标的步骤和方法。[18]因此，学校在加强学生思想教育的同时，应通过心理测试等方法辅助学生对自己的人格、自尊等方面做出正确评价，使学生在自我真实评价的基础上确立学业目标和学业规划，做到大学学业有的放矢，从而避免盲从和角色模糊，增加成功体验的频率，提高学业自我效能感。

（三）正确对待学业反馈，建立和谐师生关系

学业反馈是指教师向学生提供其回答（口头或书面的形式）学业问题的准确性信息的过程。[19]从以上研究可以看出，学业反馈对学生的学业表现具有重要影响，不仅仅表现在当时，还表现在对其后续行为的动机、策略选择等方面。而做好学业反馈的关键又在于准确的信息沟通，因此，须建立宽松和谐的师生关系，教师应给学生提供轻松的学业环境，减少其学习过程中的焦虑与不安，使之准确接收教师所传达的信息，克服困境，增强学业自我效能感。

（四）引导学生正确地进行成功和失败归因

归因是对自己的行为及结果产生的原因的推论，学生可以通过归因来认识、预测、控制自己随后的行为。[20]而引导归因无疑是对学生进行归因训练，一般分为两个阶段：一是让学生对自己的成功和失败先归因，教师则对其正确积极的归因给予赞赏和激励，错误消极的给予纠正；二是引导学生将暂时的失败归因于努力程度不够、方法策略欠缺，而不是能力问题。换言之，正确的归因方式就是客观分析事件的引发因素，将内因和外因均纳入考虑因素，寻找内外因的平衡点，使学生能够理性接受，从而以积极的心理去面对已存在的问题。

（五）完善学习评价机制，培养和改进学习策略

其一，积极评价能增强学生对学业的自我效能感。医法专业学生在学业过程中必定会遭遇很多挫折，产生自卑心理，若是得到他人肯定的评价则会增加其自我效能感。因此，教师应对困难学生给予经常性的积极督促和评价，恰当的精神与物质奖励往往会增加学生的自信心，促使其学习进步，从而提高其学业自我效能感。

其二，学业自我效能感与学习策略之间存在相辅相成的关系[21]。学习策略是学习者在学习过程中逐渐发现、掌握和运用起来的。现有研究显示，大学生对于学习策略的应用无论是数量还是组合都明显不如高中阶段。[22]因此，培养医法学生的学习策略势在必行。一方面，引导医法专业学生发掘自身学业优势，敢于尝试，从而激发出潜在能力；另一方面，教师应注重教学方法，因材施教，用最简单有效的方式达到预期目的，以利于学生获得成功的替代性经验。这将提高学生的学习效果，取得良好的学业成就，促进学生学业自我效能感水平的提高。

（六）改革课程考核评估体系，预防学业倦怠

研究普遍表明，学业自我效能感与学业倦怠成显著负相关[23]，即学业自我效能感越高，学习倦怠程度越低。因此，可以从改革课程考核评估体系的角度出发，尝试预防或减轻学业倦怠来提高学生的学业自我效能感水平，即：根据课程的特点和所考察项目的权重，在现有形成性与终末性交叉考核体系的基础上，更加重视形成性考核的策略行动，适当调整考核指标，使之具有启发性、综合性、实践性、多样性、合理性及适应性的特点，[24]从而在一定程度上预防或减轻医法学生的学业倦怠，提高其学业自我效能感水平。

[1][9]郑素瑾，邢俐，崔旭东.北京独立学院大学生学业自我效能感现状调查[J].管理智库，2014（36）：15.

[2]边玉芳.学习的自我效能[M].杭州：浙江教育出版社，2014:110.

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[4][5]梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D].武汉：华中师范大学，2000.

[6]马勇.大学生学业倦怠与学习自我效能感关系研究[J].现代教育科学，2010（1）：84.

[7]梁宇颂.大学生学业自我效能感与心理健康的相关性研究[J].中国临床康复，2004,8（24）：4962.

[10]郭彩琴.大学生学习倦怠对学业自我效能感的影响研究[J].山西大同大学学报，2014,6（3）：76.

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[15]雷玉菊，黄士华.“三困生”目标内容与自我效能感、主观幸福感的相关研究[J].湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2015（2）：123.