教育即批判命题之初探

张入川

【摘 要】从库恩的范式理论初始，为研究的角度切入提供了理论视角。本论文正是从“教育即批判”这一命题出发，阐述了批判与教育批判的不同，并通过沿时间维度略论批判教育的历史，并通过讨论教育与批判的关系、教育批判论的功能，得出教育即批判。

【关键词】教育 批判 教育批判论 批判教育学

一、批判与教育批判

库恩的范式理论，使得我们得以从理论视阀审视教育基本理论。教育基本理论范式纷繁多样，教育即批判的研究范式亦即教育批判论。

《词源》对批判的释义是：批判，即评论是非。《现代汉语词典》中认为，“批判即对错误的思想或言论或行为做较为系统地分析，并给予驳斥及否定。”在西方，“批判”一词源于古希腊文，其原始含义为：“法庭与医疗中的分辨及判断。”所对应的英文是“critic”，除了启蒙运动中法国怀疑论者贝尔曾取破坏之含义外，“批判”一词在其他时期自始至终维持着古希腊文原意：意指合理之分析及判断。

相对而言，在意指破坏程度上，显然西方相对于国内显得更加温和。历史上，苏格拉底、康德、黑格尔、马克思、法兰克福学派、福柯都对批判进行过定义。

通过对历史渊远长河中各家对于批判一词的定义，可大致总结出批判一词之内涵：（1）批判是一种思想、观念或者经验的分析、辨析或澄明，如体现于苏格拉底、康德、黑格尔思想中的批判意识或者批判精神；（2）批判乃社会制度、社会意识形态之分析、辨析或澄明；如马克思主义全面发展学说以及法兰克福学派对社会及意识形态之批判，福柯所言和启蒙无差异之“非统治到那种程度之艺术”，即“自由”或亦可等同于“解放”一意。

本文所探讨的“批判”意味着“启蒙”“理性”“解放”“唤醒”。“启蒙”与“唤醒”不可分割，启蒙即唤醒，唤醒人之心灵、人之主体观；“解放”与“自由”亦不可分割，解放亦是在于使人之精神、意识自由。

“批判”为人类社会独有的一种实践活动，教育亦是人类所独有的一种实践活动，故批判也具有教育意义，批判过程亦是教育批判要经历的过程。

批判具有反思性、解放理性，教育中之批判一词含义和外延更加宽广， 教育批判需要批判精神，教育批判意指教育之唤醒，教育批判意即教育启蒙与解放。

“教育即批判”并非说教育直接等于批判，如同陶行知先生所提出的“生活即教育”也并非直接将生活简单等同于教育。这就如同英语中的“life as edueation”与“life is edueation”之区别。本文所言教育即批判应是批判释义与教育释义之融合部分。“教育即批判”如同一个命题，如同牛顿第二定律或勾股定理。

二、国内外批判教育之研究略论

20世纪60至70年代，受德国法兰克福学派影响，教育中的批判便被赋予了启蒙的使命，批判教育学目的便也导向启蒙与理性、自由与解放。

从蒙学、古希腊苏格拉底“助产术”、启蒙主义、马克思关于人的全面发展学说、以斯普朗格为代表的德国文化教育学与“教育唤醒说”、解放教育学、批判教育学等皆有启蒙与理性、自由与解放之含义。

如斯普朗格便以结构观为统摄，揭示人有结构、主动性、发展、层次四特征，并认为教育之所以为教育，在于人文主义所强调的对于人格、生命、价值之“唤醒”。教育之本质非“制约”，而乃“自由之解放”。这是一种内在性觉醒，强调内在性、主体性与个体性。

有着“拉丁美洲杜威”之称的保罗·弗莱雷，则是通过人性化教育学实现人的自由解放。他的教育学亦被认为可称作解放教育学，这从他的诸多教育学著作《解放实践之教育》《扫盲：识字与识世》《解放教育学》等可窥探一二。

批判教育学发轫于20世纪60年代中叶，并有两种流派，一种是源于后现代主义的英美批判教育学，一种是源于法兰克福学派之德国批判教育学。莫伦豪尔是德国批判教育学之领军人物，其思想体现在了其代表作《教育与解放》一书中。美国的批判教育学派则有阿普尔、麦克莱伦、鲍尔斯、金蒂斯等。

虽然批判教育学流派不同，思想源泉亦不类同 ，但启蒙、自由、解放、理性之主题未变，共同诉求亦未变， 即审视人格心灵理性批判意识，将人从禁锢虚幻意识形态中解放并获取自由。

我国古代将幼儿识字之初至入大学前称为蒙学阶段，故蒙学亦为启蒙之教育。从《史糟篇》到《三字经》《百家姓》、《千字文》，两千多年历史长河中约有1300余部各类蒙学教材。

托马斯·库恩在《科学革命的结构》首提范式理论一词，库恩认为，只有基本的理论才能被称为范式，即公理或第一原理。库恩认为，“一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西”。

三、“批判教育学”与“教育批判论”之区别

范式作为公理，即库恩所说的“第一原理”，为其他问题研究范例性提供了一个思路，形成了范式的延伸含义，即研究范式。可见，范式之内涵可分内外两层：一层是理论范式，即某学科之第一原理；第二层即研究范式，亦源于理论范式而形成的认识论和方法论。

上述之批判及与之相关的教育理论是哲学观寓于教育，并与教育相结合之产物。教育批判论与批判教育学的区别恰恰在于理论范式与研究范式的不同。批判教育论是从“教育即批判”构建理论基础，批判教育学则从哲学、政治学角度阐释教育，其区别在于一种是以教育理论而教育理论，另一种是为其他理论而教育理论；一种是本体论的诉求，一种是方法论和认识论的诉求。但批判、自由、解放等亦是教育批判论与批判教育学二者的关联之处。

四、教育批判论的功能

（一）教育批判论对学生知识学习的价值

谈到教育，便绕不开知识。对知识的价值内涵的解读亦将一定程度上决定教育之价值取向，各类教育理论对学生知识学习的看法亦有差异。

知识是通过人与客观事物的相互作用所形成的，它有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，有时则表现为反映事物之概念或规律，归于理性知识一属。在哲学上，对于知识来源的观点并非一致，一种观点认为知识存在于心智主观世界，另一种观点则认为知识存在于物质客观世界，即我们所熟知的唯理论和经验论观点。

对知识进行分类，不仅限于心理学家，哲学家、教育家亦对知识的分类有所关注。在古希腊，哲学家将知识分为文法、修辞、辩证法，即我们俗称的“三艺”；教育家将知识分为算法、几何学、天文学与音乐，即我们所熟知的“四艺”。培根则将知识分为：自然界知识、人类自身及人对自然行动知识、学习和科学知识。

教育心理学上，则是有奥苏贝尔、加涅、安德森以及龙普舍等对知识所进行的分类。

在《知识转型与教育改革》中，石中英将纵观人类历史长河维度的知识分为四种形态，亦即知识形态发展的四个阶段，依次为：原始知识型、古代知识型、现代知识型与后现代知识型、科学知识型与文化知识型。

（二）教育批判论对学生学习的作用

教育批判论对学生掌握创造性技能具有重要意义，学生需在批判性意识下进行创造性活动。首先需要培养批判性思维，从杜威反省性思维的提出，后人对批判性思维进行了各家各类的解读。鉴于批判性思维界定的各持己见，美国哲学界运用头脑风暴法，得出了批判性思维的一些一致共识，并认为批判性思维可被理解为是一种有目的且具备自我调节的判断能力。如解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的证据、方法等的具体说明。批判性思维属于一种教育的解放力量，是一种人类普遍共有、自我校正的现象。

（三）教育批判论对学生价值观形成的作用

“人生价值观是对人生内涵、过程、方式所进行的价值判断与选择，是对个人的人生与社会、集体、他人之间的关系等进行认识所持的基本观念。”

社会价值观呈现多元化趋势，特别是社会的大变革时期，如春秋战国时期的百家争鸣现象，即是价值观多元化时代。进入2014年，在全面深化改革关键时期，经济体制随之产生深刻变革，社会结构亦呈现深刻变动，利益分配深刻调整，故社会思潮亦会空前活跃，价值观类型亦纷繁多样。价值观多元是社会之常态，亦是社会之必然，表征着社会文明的宽容与兼容并包，亦促进了互相之间的融通与互补，进而成为社会创新与前进的动力源泉。

故在形成多元有序的价值观格局时，尤其注重培养学生的辨别能力。价值观多元交错时代背景下， 教育要着重培养学生辨别能力， 将价值观还原到最真实之社会中进行辨别。

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