从缄默知识理论看文言诵读教学

雷声

一、文言诵读教学特点

经过几十年的文言教学探索和改革，大家已经逐渐认识到诵读是学好文言的不二法门。所谓诵读，按照叶圣陶先生在《中学国文学习法》一文中所指出的，即“学习文言，必须熟读若干篇。勉强记住不算熟，要能自然成诵才行。……要养成熟极如流的看文言的习惯，非先熟读若干篇文言不可”[1]。这段话表明他对诵读的理解是“熟读”、“成诵”。结合宋代朱熹和明代张岱关于诵读的阐述，我们基本可以认定，“熟读精思，口诵心惟”是文言诵读教学的精髓。读与思相伴而行。

长期以来，文言诵读教学形成了这样的特点：

（一）强调大量的诵读量。古代学童启蒙就开始诵读《声律启蒙》、《四书》、《五经》、唐诗宋词、诸子百家，诵读面广，而且强调反复诵读，熟读会背。

（二）重视机械性诵读，轻视理解性诵读。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟。”旧时蒙学，对一个七八岁的小孩教授《论语》《庄子》，远远超出了小孩的认知能力。而且塾师在教授过程中，其方式也基本是教师吟诵、学生读背为主，谈不上理解与分析。学生主要靠机械式诵读学习。

（三）强调语言环境。这是古代文言诵读教学成功的一个重要因素，但也是教学者和学习者未曾意识到的。语言的习得与语言环境息息相关。塾师的吟诵、师生的互对，这是外显的语言环境，浸淫书籍、考取功名、修书写信，都涉及到文言的运用，这就是隐含的一个大的语言环境，这就是文言之本[2]。

进入现今，因为外部语言环境的变化，文言的学习失去了生活之本，课堂的文言教学出现了这样的新特点：

（1）强调课堂语言环境的营造。教师的示范朗诵、学生的跟读，录音、影像都是为建立一个小的语言环境。这个变化也是因为文言先天的语言环境已经失去。

（2）重视理解性诵读。例如，文言诵读的坚定倡导者张必锟就较为重视在诵读中，要找出记忆的“支撑点”，要理解文章的思路结构，并把此认为是文言诵读课教学组织的一个重点[3]。

不管是古人在不理解的情况下熟读诗书、涵咏默会的学习方式，还是现今以教师的点拨、学生的理解为主导的文言诵读，都重视语感，强调积累，注重潜移默化。在这相通之处中，大家可以看到缄默知识在其中所起的作用。

二、缄默知识在诵读教学中的作用

缄默知识是英国著名的科学哲学家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出的。他把知识区分为缄默知识和外显知识。外显知识指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识，缄默知识指的是那些无法言传或不清楚的一类知识，相当于人们常说的“只可意会不可言传”的知识。波兰尼由此提出他著名的认识论命题——我们所认识的多于我们能告诉的。借用弗洛伊德对意识和无意识的冰山隐喻，外显知识就如同浮出水面的“冰山尖端”，而缄默知识则是隐藏在水面以下的大部分。

不管古代还是现今，笔者发现缄默知识在诵读教学中起着举足轻重的作用。教学的成功之处，自觉或不自觉地都遵从着缄默知识的理论。

（一）机械性诵读与缄默知识

在教学中，没有理解基础的反复朗读或尝试性背诵就是一种机械性的诵读。这样的诵读，是一种认知行为的重复与模仿，它是以机械性记忆为基础的。机械记忆指的是对识记材料没有理解的情况下，依靠事物的外部联系、先后顺序机械重复地进行识记。机械记忆先前是被大家所摈弃的，但机械式诵读对于文言诵读却是不可或缺的。

汉语是象形表意的语言符号，外部的特征本就与其内蕴相联系。例如，见到“页”部，我们知道其代表脸部。这是形象的外显。又如，在《毛诗序》中，对诗歌有这样的论述：“情发于声，声成文谓之音，治世之音安以乐，其政和;乱世之音怨以怒，其政乖;亡国之音哀以思，其民困”[4]。从诗歌的声调韵律的外部特征上，我们也可以直观地体察诗歌的内容。

不仅如此，机械式诵读重在模仿和重复，而文言诵读中，模仿和重复是产生缄默知识的主要途径。文言诵读中，笔者看重的不仅仅是能否背诵的结果，更看重模仿和重复的过程。熟读成诵，从字词不认识到能认识，从朗读不正确到朗读正确无误，从朗读别扭拗口到朗读清晰流畅，语言就如一种线性的流反复在学生的唇齿间涌动。这本身就是一个语言习得和感知的过程。你能说，婴儿牙牙学语时，就是先理解而后学习或理解与学习并行的吗？这一过程中，我们或许并没有体会理解到语言材料的内容情感，但通过眼、口、心的协同作用，已经熟悉了语言材料的外显特征、声律节奏和先后顺序，字词句的外形、特点、排列、连贯、语气，已经在无意识的情况下转化为缄默知识存在于大脑之中。这些缄默知识是大量而内隐的，在机械式的朗读中不断地产生。

（二）理解性诵读与缄默知识

顾名思义，理解性诵读是在以意识理解文章内容的基础上对文章作品进行朗诵、吟诵的一种方式。它依靠于理解性记忆，在读中思考文章的脉络及内容，揣摩、体会文章的情感态度，并重现文章事物及其特征。在文言诵读教学中，教师给学生搭建记忆的脚手架，进而梳理文章的层次脉络，再进而把握文章的内容情感，这就是引导学生理解所需诵读的文章。心理学的研究早已表明：理解性的记忆要比机械记忆在全面性、速度、精确性和牢固性方面高。

这样看起来，仿佛理解性诵读与缄默知识毫不相关。其实不然，理解性诵读是以机械性诵读和缄默知识为基础的。按照波兰尼的理论，理解的事物是外显的，是被学习主体所意识和理解的，而机械性重复的内容是未被意识的、内隐的，学习主体并没有对学习对象产生清晰而有意识的认识。借用弗洛伊德的比喻，外显知识的冰山得以产生，那是因为有大量的水面下的冰山相承托。大量的缄默知识中，有其一小部分因为条件的变化而转变为外显的知识。所以，理解性诵读的基础就是整合与协调缄默知识的无序运动，整合与协调的结果，就是被认识、理解。这也是一个由知其然到知其所以然的过程。例如，揣摩文言语气，“也”“矣”“乎”“哉”“与”“耳”等等，抛开机械性的反复朗读而去教学生理解其用法含义，这无异于给三岁的孩子讲曲式结构而不叫其开口唱歌或聆听歌曲。所以，理解性诵读要在机械性诵读之后，也同样以缄默知识为依托。

三、缄默知识在文言诵读教学中的应用

明白了缄默知识在文言诵读中的作用，就可以更好地来组织文言诵读教学。根据缄默知识的作用机理，教师可以进行这样的尝试探究：

（一）重视机械性诵读，保证诵读的强度，使学生有一个充分的感知过程

对事物的认识首先来自感知，对一篇文言作品的学习首先来自诵读。诵读，是一种直接的感知方式，在诵读过程中，文章的字、词、句、段、篇，在学生口中依次串联，每一个语言符号都会在诵读者的思维意识中留下或深或浅的印记，而这，正是产生大量缄默知识的途径。这些缄默的知识，是在学生诵读过程中无意识条件下产生的，或者是文字的形象，或者是句子的语气，或者是某个词引发的不甚清晰的联想……这些大量的、杂乱的、多样的感知所得就存在于诵读者的意识深处，极少数的感知所得经过思考浮现出来，以知识、结论、判断的方式浮现于脑海中，这就是显性的知识。而更多的则继续沉在记忆的大海中，成为缄默知识，提供诵读者继续深入学习的可能。

（二）引导学生找理解记忆的支撑点但不片面依赖支撑点

所谓诵读里理解记忆的支撑点，指的是一些“若干关键语，包括名句、佳句以及段落的起结和衔接上下文的语句，用它们作为支撑点将全篇（段）贯穿起来”[5]。这些词句的记忆，可以给诵读记忆带来了提示性的方便。例如，在《归去来兮辞》中，该文每四到八句押一韵，第一段押ui韵，第二段依次押i/ui韵、un韵、an韵，第三段押ou韵，第四段押i韵。找出这些韵脚，就相当于找出了文章的框架，确实给诵读提供了记忆的支撑点，有助于诵读者对文章的整体把握，有助于将杂乱的缄默知识导入有序的诵读活动中。

但不可过度依赖支撑点。如果以找出支撑点、分解文章、串联文章作为自己设计诵读教学的出发点，那就是本末倒置的做法，即意味着对文章大卸八块、断章取义，只见部分不见整体，浮于有限的表象。过度依赖记忆支撑点就忽略了对文章的整体把握，省略了对文章由浅及深的感知，把教学限定在一个分解、串联的单一层面上。这样，学生虽然能够背诵，却对文章没有丝毫的体会与感受;而且，这样的背诵也是一种取巧的背诵，时效性也较差。

这样的教学方式，本质上是受程式化教学的影响，与缄默知识理论是相背的。其弊端显而易见，学生没有较多的机会自主地感触和朗诵，也就谈不上产生缄默知识。在没有大量缄默知识的前提下，单纯依靠个别关键语句和过渡句来记忆全文，虽达到了背诵的目的，却缺乏对文章的认识，没有深入下去，也就谈不上涵咏默会。这是单纯为了背诵而进行的学习。

（三）把握好理解点拨的度

理解与点拨应该建立在学生较为深入的感知和吟诵的基础之上，应该建立在学生已产生大量缄默知识的基础之上。

课堂教学讲究效率，而语言教学注重长期的涵养，这似乎是一对矛盾。为了完成教学计划，取得考试的优异成绩，教师往往加大课堂的容量，加快教学的进度。所以，很多经典的文章学习也变成了快餐似的狼吞虎咽。而加快教学进度的一个重要手段，就是弱化学生的主体学习，强化教师的引导点拨。一篇文言文，在学生仅仅粗读一遍的情况下，教师就抛出结构、主题、含义等等问题。一首古典诗歌，在学生刚刚接触的时候，教师就询问该融入何种语气来朗诵。这样的引导点拨确实可以迅速地聚焦学生的思维注意力，但却违背了语言学习的基本规律。

孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”意为只有在学生自主学习而思维胶着的状态下，教师才能去引导和点拨学生，这样的引导和点拨，才会使学生有豁然顿悟之感。而现在有些教师的教学，不像是引导点拨，而更像是依次诱导，使学生不知不觉中被牵着完成学习。这是对学生学习主体地位的否定，也谈不上学生的自主学习。

理解和点拨应该建立在学生自主学习的基础上。文言诵读教学应该是一个循序渐进、由浅及深、由感性到理性的过程。过度的理解点拨，使学生在没有感性印象的前提下就进入理性的认识，达到了目的，却缺少思维的转化过程。打个不恰当的比方，文言诵读的学习成了高压锅闷煮食物，而不是先前的沙锅文火慢炖。

理解与点拨过度，究其实质是将有限的缄默知识尽可能地快速转化为外显知识。问题在于，学生对一篇文言文的感性接触非常少，缄默知识本就极其有限，现在又在老师的过度点拨和引导下尽可能地将缄默知识转化外显知识，势必造成缄默知识的贫乏，有些类似于杀鸡取卵。按照波兰尼的理论，外显知识需要大量的缄默知识来依托，缺少了这个依托，学生的知识结构是不完备的，也有害于学生后继的学习。

综上所述，文言诵读教学是与缄默知识相伴而行的。文言诵读，应该重视学生的主体地位，不可忽视机械性的重复与模仿，这样，学生才能通过自己的感触与认知产生缄默知识。而教师让学生所获取的知识，也应该是以大量的缄默知识为基础，缄默的越多，外显的才能越多。当然并不是理解越多越好，也不是转化率越高越好，任何时候，都应该让学生的某一知识点有大量的缄默知识存在。如果不这样，对于文言诵读，学生就会“尽知其所以然”而“不知其然”，也没有了后继学习和涵咏提高的可能。

注释：

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集（上册）[M].北京：教育科学出版社，1980.

[2]王舒成.困境与突围[J].中学语文教与学，2007，（10）.

[3][5]张必锟.关于文言诵读的几点考虑[EB/OL].http：//www.docin.com/p-104083324.htm，2010-12-06.

[4]郭绍虞编.中国历代文论选[M].上海：上海古籍出版社，1980.

（雷  声  深圳科学高中语文组  518129）