论史料教学是抵达高中历史教育彼岸的有效路径

李林波+蒋铎

[摘要]史料教学是达成高中历史教育课改新理念和三维目标的有效路径。史料教学，能提供思维的载体，更加有效地激发学生主动探究的欲望，养成质疑与批判等历史思维能力；史料教学，让学生走进历史的现场，更加有效地让学生理解历史结论的获得过程，掌握学习历史的方法；史料教学，能弥补现行教科书叙事宏大、描述枯燥等不足，让历史图景变得清晰而感性，更加有效地让学生感知历史，养成正向的历史人格。

[关键词]史料教学历史教育有效路径

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）100008

新课程改革背景下，高中历史教育的新理念和三维目标怎样才能更加有效地达成？在反复的观察、操作和思考中，笔者认为，史料教学是达成历史教育课改新理念和三维目标的有效路径。史料教学，可更加有效地培养学生的历史思维能力；史料教学，可更加有效地使学生理解历史结论的获得过程，掌握学习历史的方法；史料教学，可更加有效地让学生感知历史，养成正向的历史人格。

一

《基础教育课程改革纲要》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力”。

“接受学习、死记硬背、机械训练”，长期以来中学历史教学似乎都是如此。高中历史教材的现状是概念多、文字枯燥，着眼于宏大的历史叙述，有血有肉的历史细节不能充分体现。新课程改革前的大纲版教材如此，新课程改革后有人教版、人民版、北师大版、岳麓版等版本教材，情况有所改善，但也基本如此。高中历史教学法的现状是不少教师仍以讲授和灌输为主，教学跳不出教材，在枯燥的概念和文字间不断兜圈圈。高中学生学习历史的方法是不少学生仍是生硬记背，被动接受，没有摆脱“背多分”的传统方法。

“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力”靠什么？靠史料教学。历史的特点是过去性，只有引入史料，才能让历史鲜活地重现，让历史的图景清晰起来，拉近学生与历史的距离，触摸历史、感知历史；才能让学生的学习具有思辨的材料，在辨析中提高历史思维能力；才能让学生在与鲜活的历史人物对话中感受历史人物的魅力，养成历史人物身上的可贵品质，浸染成正确的历史人格。

《普通高中历史课程标准（实验）》在“知识与能力”方面的课程标准中明确指出：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”课标还就教学“过程与方法”方面提出了“努力做到论从史出、史论结合”、“注重探究学习”等要求。国外的历史教学也非常强调史料教学，英国历史教学法专家汤普森就在其《理解历史》中说道：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。最重要的是接触和探究的过程，获得知识的方法，其次才是涉及历史探究的结果：历史的实际发展情况。要达到这样，最好是由学生运用史料作为证据。”真是一语中的。史料教学是实现历史新课程标准三维目标（知识与能力、过程与方法、情感态度价值观）的必由路径。另外，值得注意的是，在近年的高考命题改革中，作为一种重要的能力考查指标，史料分析的色彩和比重在试卷中越来越明显。作为指挥棒的高考，也在传递出研读史料，在史料中学习历史的意图和导向性。

可见，非史料教学的传统教法学法既不适应新课标的要求，不反映世界历史教育的时代趋势，也不契合中国高考的需要，必须做出改变。当然，史料选择不能随意，必须选用严谨、可信性强、有说服力的来充实课堂，才能让学生走进相对真实的历史现场，形成历史与现实的有效对话。

二

史料教学是培养学生理解、分析、联系、比较、归纳、综合、质疑、批判等多种历史思维能力的重要教学法。本文不一一谈及史料教学对培养学生各种历史思维能力培养的作用，仅举例论述在史料教学中如何培养学生的质疑和批判能力。在非史料的传统教法下，大多数学生的质疑意识和批判能力比较低下。学生平常对教师的提问，大部分仅仅局限于对教材或者在建构知识网络时的不理解，是一种对文本低级的疑惑。而质疑和批判，应该是一种超越文本对问题提出自己看法的意识和能力。

培养学生的质疑和批判思维意识，宜选用足以引起学生认知冲突的材料。如上《洋务运动》一课时，可采用

[作者简介]李林波，男，1973年生，中学高级教师，历史学硕士，广西师范大学附属中学副校长。广西首批“国培计划”和“区培计划”专家库成员，广西普通高中新课程改革专家组历史学科专家，广西基础教育名师工程100名培养对象，桂林市教科所特约历史研究员。蒋铎，男，1989年生，中学二级教师，广西师范大学附属中学教师，在职攻读华东师范大学历史学硕士。

李鸿章写给恭亲王奕的一封信进行史料教学：“鸿章窃以为天下事穷则变，变则通。中国士大夫沉浸于章句

小楷之积习，武夫悍卒又多粗蠢而不加细心，以致用非所学，学非所用。……鸿章以为，中国欲自强则莫如学习外国利器。欲学习外国利器则莫如觅制器之器，师其法而不必尽用其人。欲觅制器之器与制器之人，则我专设一科取士，士终身悬以为富贵功名之鹄，则业可成，业可精，而才亦可集。”

上述材料里的李鸿章和学生原有认识里的李鸿章是有一定冲突的。材料里的李鸿章是一个改革家，一个有远见卓识又本着经世致用的传统精神的改革家，与平日教科书里那个“狭隘”和反面的李鸿章不太一样。这样的史料有效创设了一个质疑和批判的情境。

针对这则材料，笔者设置了三个问题：（1）根据材料指出李鸿章所认为的改革的必要性，并提取李鸿章的改革规划。（2）李鸿章的这封信被蒋廷黻誉为 19 世纪最有价值的文章，信件体现了李鸿章的哪些远见卓识？（3）你如何评价李鸿章这一近代史的争议人物？

在教学中，笔者将学生分成小组合作讨论。经过独立思考和交换意见，学生都能以“我认为……”“我觉得……”的类似句式作答。有些从传统的观点作答，有些从史料的角度作答，有些则进行了综合，另成一家之言。无疑，学生的批判性思维、独立思维得到了训练。

史料教学所设计的“两个李鸿章”形成的认知冲突和辨析，进一步使学生掌握了从不同史观即阶级史观视角和现代化史观视角进行分析的方法，认识到所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，站立的角度不同，看到的历史图景就不一样。

“历史是一门既包括描述也包括解释的学科”，历史课程的思辨史部分充满主观性的多元理解。历史专家对历史的评述总是不一致的。意大利史学家克罗齐认为，一切历史都是当代史。胡适也说过，历史是任人打扮的小姑娘。随着社会的发展，进入历史研究视野的历史事件和焦点问题不尽相同。随着考古的新发现和研究的深入发展，对历史的看法也会发生一些改变。这个结论是对的吗？这个看法合理吗？我对这个事情的看法是什么？我为什么可以对这个历史事件这样看？置学生于对立冲突的历史情境中，让学生在“愤”和“悱”的情境中批判性地看待别人的观点，在训练中一次次生成自己的、合理的见解。久之，质疑的习惯就能养成，批判思维能力逐渐提高。

三

因受限于篇幅，高中历史教材对历史采取了粗线条勾勒的呈现方式，学生往往对历史结论是如何得出的知之不详。专题式编写体例，也使学生不易于建立起知识之间的逻辑关系。运用史料教学，教师能够展现历史知识和历史结论的获得过程，让学生掌握“论从史出，史由证来”的历史学习方法，变被动记背历史知识的接受学习为主动探究的有意义学习。

如讲授蒸汽的力量即第一次工业革命的影响时有这么一条：工业革命导致了中国传统手工业的没落。笔者试图让学生对此进行解释，但学生们很茫然，他们找不到发生于中国和世界史的两件事情的联结点。对于受过专业训练的科班出身的历史教师而言，实现两个历史事物之间的关联当然是很容易的一件事。但在当前历史教材编写体例逻辑结构不明显的情况下，对于高中阶段的学生而言却显得有点困难。借助史料，可以打破教材编写条块分割等不足，在历史事件之间建立逻辑关系，有效架设起知识之间联结的桥梁。于是笔者引入了以下材料。

材料一：19世纪中叶，英国成为世界上工业最发达的国家，号称“世界工厂”。其生铁产量1848年为200万吨，1870年时已增长到600万吨，占全世界总产量的一半。

——摘编自吴于廑、齐世荣主编《世界史·近代史编》

在英国达到鼎盛时期的1860年前后……其现代工业的生产能力相当于世界的40%～50%或者欧洲的55%～60%……大英帝国号称“日不落帝国”，它的殖民地遍布世界各大洲。

——摘编《大国崛起》

材料二：（19世纪）从60年代到80年代，列强凭借着他们从不平等条约中所攫取的种种特权，逐步加强了对中国经济侵略。……在这期间，西方资本主义国家继续向中国倾销商品。

——李侃、李时岳、李德征等主编《中国近代史》

材料三：（清末）今试任入一人家，观其日常所服用者，无论为必要品为奢侈品，其来自他国者恒十有八九。

——梁启超《饮冰室合集》

学生经过认真逐条分析材料不难得出：由于英国的工业革命，生产力大大提高，在这种情况下，英国开始对外扩张，通过签订不平等条约或占领殖民地的方式，向这些较为落后的地区进行商品输出。中国成为英国重要的出口地，由于英国商品的大量涌入，使得中国传统手工业破产。

史料的呈现，很好地建立了两者之间的逻辑关系，通过分析和探究，学生理解了“英国工业革命导致中国传统手工业衰败”这一历史结论是怎么得出的。史料的呈现，调动了学生的学习热情，通过归纳、概括、分析材料，最终得出结论，此时的学生不再是知识的被动接受者，而是知识的实践者、发现者，是课堂的主人。

从实现“过程与方法”教学目标的角度来说，史料教学法有非常重要的意义。史料的引入，也就创设了教学的新情境，史料就是思辨的材料和探究的素材，为学生参与教学的过程，开展探究活动提供了可能。在学生作为主体参与的探究过程中，教学方式和学习方式实现了转变，学生逐渐掌握了“史论结合、论从史出”的学习方法，历史的别名不再叫做“背多分”。

四

现行教材对历史事件发生经过的描述通常是宏大叙事表现手法。所以，历史课堂要引入反映历史细节的史料，让历史事件生动形象、丰满完整。历史的描述不能光有骨架，还需有血有肉。历史需要细节，很多重大的历史事件最令人印象深刻的往往是它的某一细节。部分高中生觉得历史课无聊，正在于历史教材缺失了富于故事性和趣味性的细节描述，过于纯粹的理论描述与其年龄的兴趣倾向不匹配，他们无法从事件的框架式勾勒中体会到在某一事件发生之时，事件的离奇曲折，无法感知到人物的精神状态，他们为什么愤怒，为什么喜悦……但如果我们运用史料，从历史的细节着手，捕捉其中的精彩部分，就能比较容易重现历史现场，打通历史与现实的隧道，丰富学生的情感认识。

如人民版必修一的《伟大的抗日战争》这一课，学生仅仅通过教材的叙述很难感受到这场战争为什么伟大，为什么抗战的英雄值得我们如此尊敬。为让学生有较为深刻的认知，教师可以首先展示日本侵华的图片和资料。为了增加史料的可信度，还可以补充日本如下的资料。

西本（桥本光治）不知从哪儿拉来一个支那人，战友们像小孩玩抓来的小狗一样戏弄着他。这时，西本提出了一个残忍的提议，就是把这个支那人装入袋中，浇上那辆汽车中的汽油，然后点火。于是，大声哭喊着的支那人被装进了油袋，袋口被扎紧，那个支那人在袋中拼命地挣扎着、哭喊着。西本像玩足球一样把袋子踢来踢去，像给蔬菜施肥一样向袋子撒尿。西本从破轿车中取出汽油，浇到袋子上，在袋子上系一根长绳子，在地上来回地拖着。……西本点着了火。汽油刚一点燃，就从袋中冲出了令人毛骨悚然的惨叫声。袋子以浑身气力跳跃着、滚动着。有些战友面对如此残暴的玩法还觉得很有趣，袋子像火球一样满地滚，发出一阵阵地狱中的惨叫。西本拉着口袋上的绳子说：“喂，嫌热我就给你凉快凉快吧！”说着，在袋子上系了两颗手榴弹，随后将袋子扔进了池塘。火渐渐地灭掉了，袋子向下沉着，水的波纹也慢慢地平静下来。突然，“嘭！”手榴弹爆炸了，掀起了水花。

──东史郎《东史郎日记》

虽然这则史料稍长，但它不仅从另一个角度验证了南京大屠杀的事实，而且将日本屠杀中国人的罪恶淋漓尽致地展现了出来。相信任何有良知的人见到这则材料时，都会产生对日本残酷屠杀的愤怒，对无辜的中国公民死亡的悲恸。相对传统的教学方式只介绍大屠杀死亡的数字、图片而言这个更加具有冲击力，更容易引起学生的情感共鸣。在此情况下，面对日本的残酷掠杀，教师可顺势介绍中国人对此进行的顽强抗战，并引出以下材料。

材料一：第四分队的藤冈一等兵，是冲锋队伍中的一把尖刀，他端着刺刀向敌最高指挥官模样的大身材军官（即张自忠）冲去，此人从血泊中猛然站起，眼睛死死盯住藤冈。当冲到距这个大身材军官只有不到三米的距离时，藤冈一等兵从他射来的眼光中，感到一种说不出的威严，竟不由自主地愣在原地。这时背后响起了枪声，第三中队长堂野射出了一颗子弹，命中了这个军官的头部。他的脸上微微出现了难受的表情。与此同时，藤冈一等兵像是被枪声惊醒，也狠下心来，倾全身之力，举起刺刀，向高大的身躯深深扎去。在这一刺之下，这个高大的身躯再也支持不住，像山体倒塌似的轰然倒地。

──日军战地记录《231联队史》

材料二：抗战时期，有一记者碰见一军人自愿去河北组织游击队，军人表示，对于中国的最后胜利，他是有确信的。记者问：“中国打胜以后，你打算做什么事情？”无名军人很冷静地说：“那时候，我已经死了，在这次战事中，军人大概都要死的。”

──余世存编《非常道：1840～1999的中国话语》

这样的例子在当时不胜枚举，不仅中方的资料显示了抗日英雄们的英勇，连日方资料也对中国战士的英勇表现出敬畏之情。相信学生看完之后早已热血沸腾，对那些浴血奋战的战士们肃然起敬。为什么说中国的抗日战争是伟大的？不仅仅是因为中国取得了这场战争的胜利，也不仅仅是因为中国军人的勇敢，而且是因为中国军人对死亡的敬畏。他们明知自己踏上战场面对的是死亡，但是为了解救在战争中受难的同胞，为了远在异乡的亲人的安全，为了整个中华民族的安危和复兴，毅然决然地怀着对死亡的畏惧踏上了战场，所以说这场战争是伟大的。这些材料的呈现很好地打通了历史与现实的联系，学生仿佛又回到了那个硝烟弥漫的年代，深刻感受到了中国军人的爱国气息，这样的课学生能不喜欢？这样的情感效果岂是课本的框架描述所能达到的？

历史包罗万象，内容广泛。在历史教学中，采用与历史教材内容相适应的细节内容，可在实现情感态度价值观目标诸如爱国主义、传统美德、理解、民主、自由、平等、包容、求真等等方面有所作为。

综上所述，历史教育的彼岸清晰地写着“新理念”和“三维目标”，这是历史教育追求的方向和目标。史料教学是反映新课程改革的课程、教材、教法、学法等方面的新理念，是将新课程标准的三维目标落到实处的有效教学策略和方法。历史教师多一点史料意识，将史料始终贯穿于学生的课堂，让史料作为落实各种理念的法宝，我们的历史教学就找到了其本真，学生在课堂的主体地位就得到了保证，让学生通过历史课堂获得知识、能力和正确价值观就落到了实处，我们的新课程改革就能有所成就。

[参考文献]

[1]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]教育部.普通高中历史新课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 周孟玲.英国近二十年中学历史教育状况及研究成果[J].历史教学，1988（10）.

（责任编辑庞丹丹）