以学习为中心的校长领导力与教师领导力关系研究

刘志华，罗丽雯

一、引 言

自20世纪中叶起，西方国家在学校效能与学校改进方面做了大量的工作，改善教学方法、增强教师培训、变化课程设计、增加教育资源投入，等等，但所有这些改革的成果并不显著。例如在美国，即使已经投注很多心血在教学革新和学校设备改革上，但学生的学习表现和成果似乎没有显著改善。于是研究的焦点开始转向学校内部的领导过程，但这一时期人们关注的是作为学校正式领导者校长的领导活动过程，把校长当成“个人英雄式”的领导者，把学校的改善寄托在校长一个人身上。随着领导力研究的不断深入，人们越来越认识到，英雄式的领导已不足以达到学校改善的目的，学校的发展和变革要依靠全体成员的共同努力，尤其是站在教学一线的广大教师。教育改革的关键是教师。教师与学生是紧密相联的，他们清楚地了解学生的学习状态、学习困难和学习愿景。若教师游离于教育改革，对教育改革漠不关心，这样的改革必定失败。由此，学者们从对校长领导力的关注转移到对教师参与学校变革的关注，教师领导力的研究逐渐深入。

“教师领导力”(Teacher Leadership)一词最早出现在20世纪50年代的教育文献中，不过当时并没有引起人们的重视。这个概念是由利伯曼、萨斯尔和迈尔斯(Lieberman，Saxl ＆ Miles)于1988年在一篇题为《教师领导力:理念与实践》(Teacher Leadership:Ideology and Practice)的文章中首次正式提出的。20世纪80年代以来，随着教育改革的深入，在学校权力去中心化、校本管理、分权、教师赋权以及领导理论发展与转型的背景下，教师的作用越来越受到重视，国外学者也一致肯定了教师对学校发展的重大影响，认为教育成功的关键在于教师，教师不仅仅是知识的传授者，而且是学生学习的督导者、同事的协调者和培训者、学习环境的创造者以及学校进步的推动者和改革者。正如加拿大学者富兰(Michaal Fullan)所说的:“教师是学校改革的关键，而组织要在21世纪获得成功，领导是关键。学校革新要真正成功，无法仅仰赖校长，尚有待全体教师的投入。”［1］这样在关注教师及其专业化发展的同时，出现了首席教师(Lead Teacher)、专家教师(Master Teacher)、教师教练(Mentor Teacher)等，教师领导者这一“沉睡的巨人”也被唤醒了，教师领导力成为全世界学校革新中的重要议题，各国分别提出不同的政策法案，组织不同的项目和计划来推进教师领导力的发展，发挥教师作为领导者在学校改进中的影响力。教师领导力的理论研究正逐渐走向成熟，成为学者关注学校变革的焦点。

虽然有研究指出校长领导力对学生成绩的提高以及学校的改进有着显著的影响，但是，校长并不直接面对学生，他们又是怎样影响学生的学习成就呢?或者说校长通过影响哪些因素，从而改善学生的学习成就呢?相关的实证研究结果表明，分布式领导力(Distributed Leadership)与教师的学术乐观(Academic Optimism)——包括教师组织公民行为、归属感、信任、教师效能感等是有线性关系的。［2］换言之，校长可以影响教师对组织、对自身的认同感，而这些认同感又能激励教师继续留在学校工作，不断提升自我专业化。如美国教育管理学家菲利普·海林杰(Philip Hallinger)认为，校长领导力对学生学业成就的影响效应是间接的，这种效应是通过他人尤其是教师来实现的。［3］因此可以推测，校长并非直接影响学生的成绩，而是通过影响教师，间接影响学生的学习成就。然而，类似的推测目前尚缺乏量化证据的支持。

美国范德堡(Vanderbilt)大学的学者通过对30年来关于有效学校和学区的文献进行研究，提出“以学习为中心的校长领导力”概念，确定了校长领导行为的类型，并揭示了高效领导与学生学习和成就相联系的两个关键维度:核心成分和关键过程。［4］核心成分是指校长或领导班子必须完成的——为所有学生提高学术能力和社会学习水平，而关键过程是指领导者如何建立和激活那些核心成分。有效的以学习为中心的领导力，正是在这两个维度的交叉点上。他们同时开发出比较成熟的测量工具——“以学习为中心的校长领导力问卷”，包括6 个核心成分:学生学习与发展的高标准、严谨的课程设置、高质量的课堂教学、学习共同体、与家长和社区的联系、绩效责任制;同时，又包括6 个关键过程:计划、实施、支持、倡导、沟通、监控。这两个方面是相互交叉的，核心成分是校长必须完成的，而关键过程则是校长通过必要的方法，激励教师完成核心内容的过程。

为考察校长领导力与教师领导力之间的关系，本研究拟从广东地区中小学教师的领导力现状入手，通过实证的量化方法，探讨教师领导力的内容结构以及以学习为中心的校长领导力与教师领导力之间的关系，为有效地培养与开发中小学教师领导力提供借鉴。

二、研究方法

本研究把教师领导力界定为:教师运用专业知识和技能影响学生、其他教师以及家长等人员，最后达到改善学生学习成就的目的。具体来说，教师能鼓励学生保持对学习的热情，影响学生的学习成绩，提高学生解决问题的能力，培养其正确的人生观;教师通过正式的团体学习，在平时的交流中，影响其他教师，使其他教师的教学质量有所改善;教师能够与家长沟通，使其积极参与到学生的学习中来;教师能够积极参与学校各项管理与决策，加强同事间的合作，注重自身的专业发展，等等。

(一)研究对象与工具

在广东省不同地区、不同类型的中小学校中随机抽取教师570 名进行调查，最终获取有效问卷537 份，回收率为94.2%。其中男性206 名，女性337 名。

调查问卷采用美国范德堡大学编制的“以学习为中心的校长领导力问卷”(经Xiu Chen Cravens 女士中文修订，信度、效度均较高，适合在中国学校应用)及自编的“中小学教师领导力问卷”。

(二)研究步骤

1．教师领导力内容结构的确定和问卷的编制

通过文献整理和访谈等形式确定教师领导力的概念及其维度，在此基础上编制预试问卷，运用因素分析的统计方法，对题目进行筛选，形成正式问卷。对正式问卷的调查结果进行验证性因子分析，确定教师领导力的内容结构。

2．以学习为中心的校长领导力与教师领导力的关系研究

借用美国范德堡大学成熟的校长领导力问卷，以及本研究所编制的教师领导力问卷，运用结构方程建模方法探讨以学习为中心的校长领导力与教师领导力两者之间的关系。

三、研究结果

(一)教师领导力问卷的编制

研究者将最初编制的问卷，邀请4 位教育学、教育管理学的专家以及4 位中小学老师进行专家评定。问卷的大部分题目还是得到专家、教师的认可，删除少数争议大、不合适的题目后，形成24 个题目进行预测。对部分教师(134 人)进行预试，经过多次项目分析、探索性因素分析等过程，最后形成由三个因素构成的15 个题目的正式问卷。

探索性因素分析的结果(见表1)显示，三个因素的特征根都大于1，累计贡献值达到了59.698%，各个题目在相应的因素上有较大的负荷，在0.554—0.879 之间。三个因素分别是:因素1(F1)对同事的影响，解释变异量的38.381%，包括了教师在正式与非正式场合中对同事的影响;因素2(F2)对学生的影响，解释变异量的12.109%，包括了教师对学生的学习兴趣、学习态度等方面的影响;因素3(F3)对家长的影响，解释变异量的9.207%，包括了教师对家长在如何教育孩子方面的影响等。

表1 教师领导力内容结构及因素分析结果(N=134)

正式问卷的施测过程获得了403 份有效问卷。首先，对正式问卷结果进行验证性因素分析，运用lisrel 8.5 软件通过结构方程建模法进行模型拟合，以检验上述探索性因素分析形成的三因素问卷结构。通过卡方值(χ2)与自由度(df)、近似误差方根(RMSEA)来对模型进行评价。当χ2/df ＜5，RMSEA ＜0.10 时，表明模型拟合得较好。统计结果显示，三因素模型的各项指标均达到了验证性因素分析的要求，χ2/df =3.46，RMSEA =0.078，表明构想模型与观测数据基本拟合，模型可以接受。

对教师领导力内容结构三因素模型用极大似然法进行参数估计，其标准化参数估计值如图1 所示。每一个项目在相应的潜变量上负荷都比较高，最低的为0.62，最高的达到0.92，说明每一个观测变量对相应潜变量的解释率较大，而误差较小。

可见，教师领导力内容结构的三因素模型具有较高的判别度，是个理想的模型，即中小学教师领导力是由三个因素构成的。

其次，进行信度、效度检验，因为信度和效度是判断一个量表质量的重要指标，只有信度和效度符合心理学的测量要求，该量表才是可靠和具有应用价值的。

信度检验结果见表2，三个子因素与总问卷的内部一致性信度均达到0.8 以上，整个问卷的内部一致性则达到0.9185，表明量表的信度甚佳，因此该问卷作为中小学教师领导力的测评工具是可信的。

效度检验通过对结构效度和内容效度的判断进行。本问卷的探索性因素分析和验证性因素分析的结果表明，本问卷具有清晰的结构，各项指标完全符合心理测量学的要求，验证性因素分析的结果与研究者提出的理论构想基本相一致。另外，判断问卷的结构效度也可通过观察问卷各维度中每个项目与相应维度总分之间的相关关系。如果存在显著相关，则说明各维度内部的同质性较好。从表3 可以看出，每个项目与其对应维度总分之间存在显著相关，表明教师领导力问卷具有较好的结构效度。

表2 教师领导力各子问卷及总问卷内部一致性信度分析(N=403)

图1 教师领导力内容结构三模型完全标准化系数图

表3 教师领导力问卷各个项目与相应子问卷总分之间的相关关系(N=403)

内容效度采用逻辑分析的方法进行评价，由研究者或专家评判所选题项是否“看上去”符合测量的目的和要求。本问卷在编制好后征询了心理学、教育管理学专业人士和学校教师的意见，请他们对问卷的内容进行了审定。使用本问卷进行的测试结果表明，本问卷的内容基本能反映我国教师所理解的教师领导力内容结构，具有较好的内容效度。

(二)以学习为中心的校长领导力与教师领导力之间的关系

有研究认为，“以学习为中心的校长领导力”是通过影响学校中的绩效，从而间接影响学生的成绩，而不是直接影响学生的学业成就。许多相关文献也指出，校长领导力最终目的是促进学生成绩提高，校长各类行为的关注焦点都在如何提高学生的学习上，而教师领导力的本质是积极改善学生成绩的影响。可以推论，校长是通过影响教师进而影响学生的学习，校长领导力对教师领导力有显著的影响。由此我们提出了一个假设的基本模型:校长领导力对教师领导力产生影响，两者相关显著(见图2)。

运用Lisrel 8.5 对测量数据进行拟合，最终得出结构方程全模型的各项拟合优度指标及其解释如下:

首先，各潜在因素衡量指标的负荷量位于0.43至0.68 之间，且均达显著水平(P ＜0.01)。

其次，各项绝对拟合指标χ2=101.98，df =26，χ2/df=3.92，RMSEA=0.085，表明本模型与数据基本拟合，模型可以接受。

再次，调整拟合指标(AGFI)和拟合指标(GFI)取值在0 到1 之间，数值越接近1，表明模型拟合得越好。本模型AGFI =0.91，GFI =0.95。相对拟合指标主要包括NFI，NNFI，和CFI，指数范围在0 到1之间，越接近1 表明模型拟合得越好。本模型NFI=0.86，NNFI =0.84，CFI =0.88，这些数据都表明本研究假定的模型可以接受。

最后，从全模型的路径系数及显著性可见，校长领导力与教师领导力路径系数γ 为0.67(P ＜0.01)，达到极其显著水平，表明以学习为中心的校长领导力对教师领导力存在直接影响。上述所有数据表明，前文所提出的理论模型及其假设均得到检验支持。(图2 中各个字母的含义为:KSI1—校长领导力;ETA1—教师领导力;VAR1、VAR2、VAR3分别为教师领导力的三个子因素:对教师、学生及家长的影响;VAR4—VAR9 分别为校长领导力的六个子因素:学生学习与发展的高标准、严谨的课程设置、高质量的课堂教学、学习共同体、与家长和社区的联系、绩效责任制。)

图2 结构方程全模型完全标准化系数解

四、分析与讨论

教师领导力是一个崭新的研究领域，其发展又是一个复杂的过程。对教师领导力的测量，是建立在概念界定的基础上。但由于这一概念界定的模糊性，导致该领域仍缺乏公认的、能够有效测量教师领导力水平的量表。［5］尽管西方学者在这方面进行过相关的实证研究，所使用的测量工具往往是借用领导科学领域的普通领导行为问卷，无法准确地反映出学校教育情境下的领导行为特征，缺乏可靠性。近些年，国内学者开始尝试对基础教育领域的教师领导力状况进行量化考察，但仅限于对不同层面的教师(如年级组长、教研组长、骨干教师等)担任领导的状况进行描述性统计，没有从更深层次探讨教师领导力的结构维度，因此也就无法考察教师领导力发生作用的机制。本研究基于国内外学者对教师领导力概念的分析，结合对中小学教师的深度访谈及问卷调查，运用专家评定、探索性及验证性因子分析等方式，编制出了信度和效度均较高的、符合中国教育实际的教师领导力问卷，为后续探讨教师领导力与校长领导力相互作用机制进而影响学生的学习奠定了基础。

关于教师领导力对学生学业成就的影响，一份研究指出，教师通过影响其他教师的教学实践、参与学校决策(比如课程的选择)等与学生学习直接相关的活动来促进其学习。［6］还有学者通过实证的方法发现，教师领导力能够影响学生对学校的态度、对教师的态度以及对自己学习效率的感知，进而对学业成就产生影响。［7］因此，作为学校教学一线的教师，其对学生学业成就的影响力是毋庸置疑的。有学者进一步指出，校长领导力与学生学习的改善也有显著相关，［8］并且得到许多研究的支持。但这种影响是如何发生的却形成了不同见解。Leithwood 认为，转换式领导直接影响了教师对于学校改革的承诺以及他们对学校改革所付出的努力，而这两者会表现在与学生的互动中，从而影响了学生学习成就。［9］有学者对这一内容在香港学校进行了调查，结果表明，转换式领导能影响教师对于学校改革的承诺，但并不如Leithwood 的结果那么明显。［10］范德堡大学的研究则从“以学习为中心的校长领导力”角度出发，指出校长并非直接影响学生的学习成就，而是通过影响学校绩效，间接影响学生的学习成就。［4］以学习为中心的校长领导力要发挥作用，必须通过教师来实施，其目的是不断提高学生的学习成果。前面的论述中也多次提出，教师领导力能够积极影响学生的学习成果。因此，以学习为中心的校长领导力与教师领导力之间是有着某种关系的。本研究假定，校长领导力对教师领导力有显著的影响，并用结构方程模型拟合验证了这一假设。

以学习为中心的校长领导力，能够使教师和学生都重视学习，教师能积极主动思考新的、行之有效的教学方法，学生能自主学习，提高学习效率。教师领导力则是指教师通过影响学校的各类利益相关者(如教师、学生、家长等)，最终提高学生学习成就的过程。从目的来讲，以学习为中心的校长领导力与教师领导力两者方向是一致的，这就为校长领导力影响教师领导力提供了可能性。按照萨乔万尼(Thomas J． Sergiovanni)的道德领导理论，校长是“领导者的领导者”，不少研究者也都指出，传统的控制型、命令型的领导是不可能承担起所有的任务，“校长的第一要务并不是直接改进课堂教学和学生的表现，而是树立目标、培育文化、发展具有共享价值观的学习共同体，然后通过分布于组织中各个工作团队的领导‘流’，来改进课堂教学和学生的表现”。［11］从这个意义上说，校长应该通过积极培养“教师领导力”，来完成学校的教学目标。

以学习为中心的校长领导力，包括了学生学习与发展的高标准、严谨的课程设置、高质量的课堂教学、学习共同体、与家长和社区的联系、绩效责任制这六个方面，那么校长如何通过计划、实施、支持、倡导、沟通、监控这样的管理过程，来提高教师领导力，从而提高教学效果呢?

制定学生学习与发展的高标准，实质上就是学校领导确立目标、设立愿景的过程。通过宣讲与沟通，校长与教师共享发展愿景，而后由教师完成这一目标。如果学校制定的学生学习与发展的高标准是符合学生身心发展规律、有益于学生成长的，同时也是教师通过自身努力可以实现的，那么这样的标准对于教师来说，是有激励作用的。教师努力实现教育目标的过程，其实也就是在提高他们对学生的影响力的过程。

以学习为中心的校长领导力，能确保高质量的课堂教学，促进学习共同体的建设。教师领导力在课堂内的体现是:关注课程与课堂教学。教师在学校的大部分时间是在课堂上从事教学工作，课堂教学是教师对学生实施领导和影响的最主要的途径，而课程是教师施教的载体，是师生相互作用的中介。要提高教学质量，校长就要通过各种方法提供支持，如:实施分布式领导，真正赋权于教师;在校本课程开发、特色学校建设过程中充分发挥教师集体智慧;构筑合作性的教师专业发展共同体。学习共同体可以为教师提供相互合作和相互学习的机会，能够促使教师把好的想法、经验与大家分享。因此，校长要帮助教师建立相互信任与合作的关系，为教师领导力的提升搭建平台，如实施集体备课制度，开展新、老教师的帮带活动，设置“教师执行校长”岗位，［12］等等。

校长在学校推行绩效责任制，一是为了让教师明确工作责任，帮助教师厘清教学目标，使工作更有目的性与针对性，更有效地进行教学;二是为了了解学生学习和发展的况，检查教师教学质量，实际是对教师起了督促的作用，引导教师朝着学校的目标前进。同时，绩效责任制也是一个反馈过程，它能够为教师改善教学提供必要的帮助。当教师的教学效果与学校目标有较大出入时，可以提醒他们及时做出调整。

以学习为中心的校长领导力重视与家长和社区的合作，这仅靠校长一人的努力是不够的，而是需要校长、教师的共同努力才能实现。要改变家长头脑中固有的思想，需要发动所有教师与家长多沟通。因为，教师在与家长沟通的同时，既能了解家长的需求，又可以争取家长对学校的理解与支持，这实质是一个提高自身影响力的过程。校长通过教师影响家长乃至社区，实现社区、家、校的合作，在这一实践过程中，校长领导力得到了加强，教师领导力得到了提升。

综上所述，以学习为中心的校长领导力，其关注点就在于如何提高学生的学习，而校长所制定的政策、所支持的活动，都需要通过教师来执行。教师们在朝着学校教学目标前进的路上，不断调整自己的教学计划和教学方法。在团队活动、团队学习中，教师既可以汲取有益的养分，向他人学习，也可以输出养分，为团队的进步做出贡献。与家长沟通时，教师可以加深对学生的认识，同时也能不断提高自己的沟通能力;在这个过程中所获得的必要的评估反馈，又能够为教师指明前进的方向，找到提升自我的路径。在教师不断提高自身专业化水平的同时，教师自身的影响力也在不断提高。因此，以学习为中心的校长领导力对教师领导力是有显著影响的。

五、研究结论

(1)本研究编制的中小学教师领导力问卷由三个因素构成，分别是对学生的影响、对其他教师的影响以及对家长的影响，共包含15 个题目。问卷有着较高的内部一致性信度和内容效度、结构效度，可以用来测量中小学教师的领导力水平。

(2)以学习为中心的校长领导力对教师领导力具有正向效应，且路径效应极其显著，这说明以学习为中心的校长领导力能够对教师领导力产生极显著的影响，校长领导力水平越高，教师领导力的水平也随之提高。

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［12］胥茜，李益众． 教师是如何被发现的． 中国教育报，2007－03－11．