班主任政策隐喻：从“管理者”到“教育者”

张红

自“班主任”岗位设立以来，我国的中小学班主任工作制度几经演变，在不同的教育发展时期，人们对这一角色的期望及内涵有着不同的理解与基本界定。

一、“班主任”制度相关文件的梳理

（一）名称的确立

“班主任”这一名称最早出现在中国共产党领导下的老解放区。1942年绥德专署教育科的《小学训导纲要》中说：“实行教导合一制，必须加强班主任的责任，否则教导主任就忙不过来。”而在此之前1934年的《中华苏维埃共和国小学制度暂行条例》中，这一角色则被称为“主任教员”。

1949年《陕甘宁边区政府关于新区目前国民政府改革的指示》中说：“废除训、教分立制度，实行教导合一，这一原则从两方面实施：①教师不只教书而且要参加具体的指导工作;②组织上训育与教务统一。在学校组织上（适用于完小）校长下设教育主任。取消级任导师，班设主任教员。”

新中国成立后，也曾一度在中小学设级任主任，后又撤销级任主任，设班主任。1952年3月18日中华人民共和国教育部颁发《小学暂行规程》和《中学暂行规程》，其中规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人，并酌设任科教师”“中学以班为教学单位，……教员人数每班以二至三人为原则;……每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘。”自此以后，班主任制在中小学教育中普遍施行。

（二）选聘条件、待遇、职责及培养培训

1963年和1978年在《全日制中学暂行工作条例（草案）》中规定：“学校应加强对班主任工作的领导，选派政治觉悟较高和较有教学经验的教师担任班主任”，对班主任的任职条件提出了一定要求。

考虑到班主任工作的特殊性和艰巨性，1956年教育部规定：对从事班主任的教师予以适当补贴。1979年11月，教育部、财政部、国家劳动总局颁发了《关于普通中学和小学班主任津贴试行办法（草案）》，正式实行了班主任津贴制度。

1988年，国家教委颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》明确了中小学班主任的地位、作用、任务、职责、方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容，这表明中小学班主任工作制进一步得到巩固和完善。自此，我国中小学班主任工作制的建设稳定下来后走上了健全完善的发展道路。

2006年《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》指出：中小学班主任工作是学校教育中极其重要的育人工作，既是一门科学，也是一门艺术。做班主任和授课一样，都是中小学的主业。班主任队伍建设和任课教师队伍建设同等重要。为落实意见的精神，2007年开始，启动了中小学班主任国家级培训计划。

2009年，教育部印发了《中小学班主任工作规定》，并且通过官方解读了《规定》的4个亮点：

明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作。提出班主任教师应当把授课和做班主任工作都作为主业，要拿出一半的时间来做班主任工作，来关心每个学生的思想道德状况、身心健康状况及其他各方面的发展状况。

提高了班主任经济待遇，使班主任有更多的热情来做班主任工作。《规定》第十五条要求将“班主任津贴纳入绩效工资管理。在绩效工资分配中要向班主任倾斜。对于班主任承担超课时工作量的，以超课时补贴发放班主任津贴。”

保证了班主任教育学生的权利，使班主任有更多的空间来做班主任工作。突出强调在班主任在教育学生过程中，在坚持正面教育为主的同时，不再缩手缩脚，可以适当采取批评等方式教育和管理学生。

强调了班主任在学校中的重要地位，使班主任有更多的信心来做班主任工作。《规定》从班主任的职业发展、职务晋升、参与学校管理、待遇保障、表彰奖励等多个方面强调了班主任在学校教育中的重要地位，充分体现了对班主任工作的尊重和认可。

通过相关文件的梳理，我们可以看出，“班主任”作为一个岗位和一种带有中国特色的教育体制，在基础教育领域发挥了有目共睹的重要作用，获得了广大学生和家长的深度认可。正如一个好校长就是一所好学校，一个好的班主任也常常意味着一个优秀的班集体。在现实生活中流传着这样一句话：“择校不如择师”。而择师的关键，是能否遇到一个好的班主任。

二、当下的现实与班主任制度的困惑

大家知道，每年到学校人事安排的时候，班主任的选聘是学校领导最为头疼的事情（甚至没有之一）。有一定工作经验的老师往往“不愿做”，大量出于职称评定压力 “必须做”的年轻老师却往往“不会做”，受困于繁琐的行政管理工作与有专业要求的学生教育工作。曾经有一个近乎调侃的段子说班主任的工作是“上得了课堂，跑得了操场，开得了班会，访得了家长，劝得了情种，管得住上网，解得了忧伤，破得了迷惘，查得了案件，打得过嚣张。”从某种意义上是班主任工作的现实写照。随着新一轮课程改革的不断深入，普通中学尤其是高中，走班制、选课制、分层教学制度开始兴起，传统意义上的班级演变成行政班与教学班并行的状态，无疑增加了班主任工作的难度。重新兴起的“导师制”与“班主任制”的角色是否存在边界划分不清或功能定位重合，未来“班主任”岗位会以新的形象出现还是可能会被取消，目前依然无法简单定论。

所有这些问题的核心其实都牵涉到一个根本判断：班主任的角色内涵与职责定位到底是什么？是一个以规范为主的行政意义上的管理者，还是一个以影响为主的教育者？班主任的工作有没有一个明确的边界？是否只能描述为“别的老师不做的都归我做”？班主任工作的对象或目标是建设一个班集体还是让每一位学生获得充分的发展？班主任是一个老师的主业还是副业？如果视其为专业，如何解决它的专业发展路径与阶梯问题？

我们还是回到文本本身，从不同时期班主任工作的政策里寻找事实进行分析。

1988年的《中学班主任工作暂行规定》开宗明义指出：班级是学校进行教育、教学工作的基本单位。班主任是班集体的组织者、教育者和指导者，是学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手。可以看出，尽管有教育和指导，但无疑更加强调其行政意义上的管理这个角色。所谓千条线一根针指的就是这个，在学校和学生之间，班主任起着不可替代的上传下达，规范秩序的作用。

2006年，《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》中，将这一提法发展为：中小学班主任是中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量。这个提法开始强调了班主任老师在德育中的地位，而且将其在学校中的作用扩展到社会，明文规定了“协调沟通”的职能，并且第一次提出了“引领者”的定位。

2009年《中小学班主任工作规定》则这样描述：班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。

比较一下这三个文件的提法，我们不难发现变化的基本脉络：对班主任这个岗位的角色定位越来越高，也越来越倾向于成长视角而非管理视角。1988年的表述中是从学校和班级的角度定位的，缺少学生视角意义的班主任角色;2006年则增加了“中小学生健康成长的引领者”这一角色，同时强调了“家校沟通的桥梁”这样一个教育力量“协调者”的身份，2009年的表述则极为简练，在“引领者”这一提法的基础上，表达了更高的期望——努力成为中小学生的人生导师。

我们还可以同时比较一下这三个文件中关于班主任工作的“任务与职责”部分的基本规定：1988年《中学班主任工作规定》中有8条任务，分别是“道德教育、学习管理、劳动教育、课外活动、常规管理、科任协调、奖惩评定、家校沟通。”2006年《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》则简化为5条，分别是“教育引导、日常管理、活动开展、关爱学生（关注每一位学生的全面发展）、协调沟通。2009年《中小学班主任工作规定》则基本延续了意见的提法，同样是5条：了解学生、常规管理、活动开展、奖惩评定、协调沟通。所不同的是在排序上发生了变化，了解和关爱每一位学生则上升为班主任工作的首要任务。

据此，我们可以得出这样一个结论：班主任角色变化的基本走向是从强调“管理”到突出“教育和引领”，班主任的工作目标也从“建设一个班集体”转化为“让每一个学生获得健康成长”。用更通俗的话来表示就是：班主任工作正在从“看班”走向“带班”。班主任角色也从一个“管理者”回归到一个“教育者”的本来面目。

对于生活在一线的班主任老师而言，“看班”和“带班”的不同之处到底在哪里呢？笔者曾经带过一个中学班主任骨干班，和这些来自一线的班主任老师们分别从目标、手段、行为、形象、结果、关系等几个纬度探讨过二者的不同。

看班：从目标上而言，追求的是整齐和一致;其主要手段是控制;其主要行为是外在的监督和防范;班主任教师的形象是严厉的;师生关系是紧张和恐惧的;结果可能有两个：看住和看不住。看住了是缺乏活力和秩序的僵化的集体，看不住则是混乱和无序的“乱班”。

带班：从目标上而言，追求的并不是精确的结果，而是一种美好的向上和向善的可能性;其主要手段是影响，其影响因素大概有两个，一是教师的人格魅力，二是班级的价值追求与积极氛围;其主要行为是丰富多彩的班级活动及有趣的班级生活;班主任教师的形象是亲和而又个人魅力的，师生关系和生生关系都是融洽友好的。其结果只有一个：大家都在努力向着更好的路上，或许有先有后，但每个人都体会到了自主和胜任的感觉，班级提供了一种支持和接纳的关系，成为大家的心灵和精神家园。

看班以规范和整齐的班集体为主要目标，强大的集体强调统一和一致，必然会压制个体;而带班以每个学生的发展为目标，班集体只是个体发展的平台和载体，是工具而不是目的，所以班主任也会重视建设班集体，但常规只追求有序，而并不强调整齐，规则会灵活富有弹性，适应班级生活和学生的人性化需求，并不是一味严格不近人情。看班会防范任何意义上集体之外的朋辈群体的出现，强调机械团结;而带者会鼓励同伴之间的交往，在方向一致的前提下包容个性，是有机团结。

无论是“育人为本，德育为先”还是“立德树人”，我们都可以清晰地看到，随着“权力教育”向“能力教育”的过渡，教育的手段也在发生根本的变化，从带有强制性质的“控制”到潜移默化的“影响”。班主任老师的主要行为也从以管理为主逐渐过渡到以教育为主。与一般学科老师不同的是，除了教书育人之外，班主任老师的独特之处在于“带班育人”。通过建立一个有序、有爱、有追求的班集体，营造一种有乐趣，有价值，有意义的班级生活，让每一个学生能够获得健康的发展，无疑是班主任老师最重要的任务。

关于班主任的政策文本传达出这样一个信息，也渐渐明确了新时期班主任的基本角色和定位。然而，与“应然”形成鲜明对比的是“实然”。应然不断强调班主任岗位的“专业性”，呼吁班主任要将更多的精力放到学生的教育上，要求学校领导选聘班主任时要“德才兼备”。实然却是：一线中班主任大量的精力花费在具体而琐碎的行政事务上，他们形象地称之为“杂活”（如收发各种通知，贯彻各种行政要求，填写各种表格数据等等）。缺乏时间去了解和研究学生，也没有保障得到相应的专业支持（同教学相比较而言，班主任并无专门的教研制度，而班级管理，其实是不亚于学科教学并且更具综合性的一项专业活动）。尽管最近几年的教育政策不断加大班主任培训的力度，但依然不像教研活动那样有固定的时间和机制作为保障，也缺乏相应的专业机构（如教研员）来进行专业引领。同时，与学科教学相比较而言，班主任缺乏足够有利的专业发展阶梯，无法获得专业地位上的晋升。最近几年，有不少学校开始在校内或区内试行“班主任职级制”或者不同范围的“骨干班主任或班主任带头人制度”，以此来激励广大班主任投入精力进行专业研究，也取得了一定的效果，但往往因为适用范围（如学校、学区内通用）的问题向上贯通和接轨时遇到瓶颈。这一困境恐怕无法通过班主任津贴的增加而改观。

三、困境破解的政策展望

公允地说，2006年以来，无论是班主任的地位还是待遇，以及培训的机会都获得了长足的进步，但依然有进一步改善的空间和余地。

班主任相关权利的保障能否落到实处？比如：2009年出台的《中小学班主任工作规定》尽管明确了班主任的工作量，但缺乏相应的具体落实条例，至于各个地方和学校是否能够执行，也缺乏相应的约束效力。能够出台工作量计算的配套政策，从而保障班主任的利益？类似这样的还有班主任的工作边界的问题，大多数的班主任困扰于繁杂的行政事务之中，怎样能够解放他们？以及如何通过专业职称或荣誉来激励他们向上发展？

班主任工作的支持体系能否建立？社会发生剧烈变革，教育也日益复杂。对班主任的要求已不是简单的“态度”和“技能”，而是“魅力”与“智慧”。但不能否认，班主任并非生而会之，我们不能满足于仅仅打造出一个“全能班主任”的高标形象，正如我们不能要求班主任老师既是一个科学的管理者，又是一个好的教育者，同时还是一个沟通高手和心理医生。班主任无疑需要培训和学习来提高自己的岗位能力，但是他们不过是普通人，我们并没有一个机制来遴选教师中素质最为卓越的人来从事这项工作，那就意味着他们会经常性地遇到困难。举个例子说，过去的“问题学生”不过是“淘”，用严和爱双管齐下大致就能解决，而今天的“问题学生”常常是“怪”，其表现及应对机制需要专业的心理知识。绝大部分班主任都缺乏相应的专业训练，在解决问题的过程中，他们常常需要更多的“心理支持”与“专业支持”。我们如何通过政策的调整建立这样一种力量？如国外的“学区专家制度”？或者如何使“社区专业力量”更多介入从而更好地解决问题？

每个人的童年和少年都和一所学校的名字相关联，而每所学校里都有一个空间——班级，每个班级里都有一个特殊的老师——班主任。这个岗位的重要性不言而喻，如何使这种体制在青少年学生成长中发挥更大的作用，还有很长的路要走。

责任编辑/齐 欣