中美大学教师课堂变革型领导行为比较研究

唐卫红， 赵佳文

(湖北工业大学 外国语学院， 湖北 武汉 430068)

中美大学教师课堂变革型领导行为比较研究

唐卫红， 赵佳文

(湖北工业大学 外国语学院， 湖北 武汉 430068)

通过对湖北工业大学106名本科生的开放式问卷调查和结果分析，探讨了教师变革型领导力在国内大学课堂上的具体行为表现，并与Bolkan 和Goodboy(2011)的研究结果进行对比，对比结果表明中美学生对教师变革型领导行为的认知有较大差异。本文进一步从中美历史文化及教育模式等方面对造成该差异的原因进行了探究。

变革型领导；大学课堂；魅力感召；智力激发；个性化关怀；中美文化差异

1 引言

1.1 变革型领导力的概念

变革型领导理论诞生于环境信息化与多元化时代背景下的20世纪70年代末，由政治社会学家Burns(1978：4)在其著作《领导者》中首次提出来，Burns 认为具有变革型特征的领导者能够激发追随者的积极性，从而更好地帮助追随者实现领导者和追随者的共同目标[1]。Burns将变革型领导定义为领导者通过让员工或下属意识到所承担任务的重要责任和意义，来激发下属的高层次需要及愿望，使下属将团队利益、组织利益和政治利益置于个人利益之上[2]。

基于Burns 的变革型领导力的概念，Bass(1985)正式提出了变革型领导行为理论，并将之归纳为三个维度：魅力感召、智力激发和个性关怀。魅力感召指领导者具有特殊不凡的能力或人格吸引力，成员能够感受到领导者这一特质，而对其产生情感上的依附。智力激发是指领导者鼓励下属创新，挑战自我，包括向下属灌输新观念，启发下属发表新见解和鼓励下属用新手段、新方法解决工作中遇到的问题。个性化关怀是指领导者关心每一个下属，重视个人需要、能力和愿望[3]。

1.2 变革型领导力在课堂的运用

早期学者们对变革型领导力的研究主要集中于政治、经济、商务活动及军事等领域。Den Hartog(1997)的研究结果表明，在经济与商务领域，与传统的领导行为相比，具备变革型特质的领导赋予下属更高的积极性和主动性，有效地改变了下属的被动执行地位，使下属的执行力更具有效性和创新性，下属与领导满意度关系要比与传统领导在此变量之间的关系要强[4]。

变革型领导力在这些领域产生的重大影响引起了教育界学者的广泛关注，教育界学者开始呼吁将变革型领导力运用于课堂教学上，寻求传统课堂教学模式的改革与创新。其中，San Bolkan和 Alan K.Goodboy (2010)对变革型领导力在课堂上的运用与学生智力发展的关系进行了实证研究，表明教师变革型领导力在课堂上的运用有助于学生智力的发展[5]。然而，究竟哪些教师行为被学生视作变革型领导行为呢？对此，Bolkan 和Goodboy(2011)对就读于美国东部某中等规模大学通信专业的166名本科生进行了一项开放式的问卷调查研究，该研究分别在魅力感召、智力激发和个性化关怀三个维度下系统阐述了教师变革型领导力在美国高校课堂上的具体表现。然而，学生对教师行为的感知会由于受试者的年龄、专业、地区和国家以及文化背景等的不同而有所差别。为了更好地探讨在不同文化背景下教师变革型领导力在课堂上的行为表现，本文对湖北工业大学106名本科生进行了调查研究，并与Bolkan 和Goodboy的研究结果进行比较，进一步分析造成不同结果的各影响因素。

2 过程与方法

2.1 受试对象

受试者为106名湖北工业大学12级不同专业的在校大学生(其中男生49名，女生57名)，年龄从18到20周岁不等，分别来自防水材料与工程、环境工程以及制药工程等专业。英语学习时间为8年到9年。

2.2 研究工具

本研究采用了San Bolkan和Alan K.Goodboy (2009) 在《教师课堂变革型领导行为指针》一文中所用的开放式调查问卷。问卷分为2个部分。第一部分包括学生的年龄，专业，英语学习时间等，旨在了解调查对象的基本情况。第二部分为教师领导力在课堂上的具体行为描述。

2.3 数据收集与分类

106名研究对象分为3组，其中31名受试者(男生13名，女生18名)对教师的个性化关怀行为进行了具体描述，36名受试者(男生19名，女生17名)对教师的魅力感召行为进行了具体描述，39名受试者(男生17名，女生22名)对教师的智力刺激行为进行了具体描述。

2.4 研究结果与讨论

受试者对教师变革型领导行为的具体描述共318例，其中103例描述了教师的智力刺激行为，116例描述了教师的魅力感召行为，99例描述了教师的个性化关怀行为。 具体分析见表1。

表1 教师变革型领导行为百分比分析表

调查显示，学生认为魅力型教师通常有下列几项特质：表达力佳、责任心强，平易近人，能够创建美好、温暖、和谐的师生关系。教师的智力激发行为主要表现在：教学方式多样化，善于将新知识与已有知识相联系，注重理解掌握。教师对学生的个性化关怀主要体现在：关心每一位学生的学习情况，重视每一位学生的学习需求和能力，能有针对性地进行辅导教育。

2.5 中美调查结果数据对比

中国学生认为变革型教师的魅力感召主要体现在具备较强的表达能力，能够清晰易懂且有效地向学生传授新知识；其次，变革型教师对学生的智力激发主要体现在具备扎实的专业知识，教学风格多样化，善于运用多种手段来辅助教学；最后，中国学生认为变革型教师对学生的个性化关怀主要体现在富有责任心，在教学中对学生充满耐心，并能及时反馈学生问题，对于学生的课业给予针对性的指导。然而，美国学生则认为教师的魅力感召主要体现在幽默、热情、自信、坚持理想等方面，教师能够帮助学生建立信心，鼓励学生完成较为困难的目标，从全新和多种不同的角度去解决问题；对学生的智力激发体现在教师能实行启发式和讨论式教学，鼓励学生独立思考，开拓创新思维；对学生的个性化关怀体现在教师时刻与学生保持良好的互动关系，建立积极的师生关系和同伴关系。具体分析见表2。

3 中美差异的原因探究

中美学生眼中的变革型教师课堂行为都有着较大的区别，究竟哪些因素造成了中美学生眼中教师课堂变革型行为的差异呢？笔者认为要从中美历史文化、教育模式等方面进行比较分析。

表2 中美教师课堂变革型行为差异分析表

3.1 中美历史文化差异

3.1.1 中国传统文化影响下的尊师重道

中国文化是伦理型文化，以儒家思想为核心，提倡中庸之道，主张的是谦虚谨慎、长幼有序、尊卑有别，忌讳锋芒必露[6]。孔孟之道所提倡的“师道尊严”将教师放在与君主、家长同等的地位,使教师成为了学生顶礼膜拜的对象。 这种影响延续至今确立了教师在教育教学的主导作用及权威地位，使教师可以掌握课堂的气氛、控制学习的方向，学生只能被动地接受知识的灌输，师生之间平等讨论的关系变成了演讲者与听众的关系。

3.1.2 美国多元文化背景下的自由民主

美国文化特别强调个人的奋斗、独立精神以及对个人价值的尊重。个人主义构成了美国文化的主要信条之一，美国人在孩提时代就被鼓励发展创新思维及自主性,鼓励发表自己的见解,解决自己的问题,享有自己的事物,学会用自己的观点观察和感知应对世界,反对盲目地服从传统和权威。这种民主的文化氛围培育了美国人的自主意识、自我观念,使其敢于向权威发起挑战，而不是毫无异议地听从和接受。

3.2 中美教育模式差异

3.2.1 中国以教师为中心的课堂教学

中国传统课堂以教师为中心。课堂教学遵循着严格的规定，教师语言、表情、行为动作要符合规范;学生的衣着、举止行为要遵循规定。这种规范的教学模式虽然有利于教师对课堂秩序的掌控，却使得教学形式单一，不利于充分调动学生的积极性。另外，教师对题目反复讲解，通过大量做题训练使学生顺利通过考试来追求升学率，导致中国学生缺乏创新能力和独立解决实际问题的能力。

3.2.2 美国以学生为中心的课堂讨论

美国课堂教学则以学生为中心,认为一切教学工作都应围绕着促进学生的自我实现和自我发展来进行[7]。师生之间是一种平等、民主的关系,学生很少会屈从教师的权威而放弃自己的见解。在课堂中,教师不是以讲解为主,而是引导学生对某些话题进行讨论,学生是教学中的主角，充分体现了一“学生为主体”这一思想。教学时强调师生互动和共同的知识构建,鼓励学生提出问题,发表自己的看法，主动积极地参与到知识的学习中来，使师生双方在交流、探讨中都获得发展。

4 结语

现代课堂应把中国教师的系统教学与美国教师的个性教学相结合，把中国传统的“授业解惑”与美国的引导教学相结合，既注重系统的知识传授又强调学生的自主学习能力，安排丰富的课堂活动，调动学生的学习积极性，让学生参与到活动中去，鼓励学生独立思考，发挥学生的自主性和创造性，挖掘学生的批判精神和发散性思维，从而形成更加完善的教育教学方式。

[1]李超平.变革型领导研究[M].北京:新华出版社，2006：15-18.

[2]Bass,B.M.(1985).Leadership and performance beyond expectations.New York:Free Press.

[3]Gendrin,D.M.,& Rucker,M.L.(2007).Student motive for communicating and instructor immediacy:A matched-race institutional comparison.Atlantic Journal of Communication,15,41-60.

[4]Cayanus,J.L.,Martin,M.M.,& Goodboy,A.K.(2009).The relation between teacher self-disclosure and student motives to communicate.Communication Research Reports,26,105-113.

[5]Bolkan,S.,& Goodboy,A.K.(2009).Transformational leadership in the classroom:Fostering student learning,student participation,and teacher credibility.Journal of Instructional Psychology,36,296-306.

[6]冯秋婷.西方领导理论研究[M].北京:人民出版社，2008：56-63.

[7]沈之兴，张幼香.西方文化史[M].广州：中山大学出版社，1999：401-406.

[责任编辑：李 强]

2015-01-15

唐卫红(1975-)，女，湖南永州人，副教授，主要从事第二语言习得研究。E-mail： 13922119634@163.com

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