终结抑或发展——山东省地方本科院校音乐学专业教学评价调查报告

丁菲菲，马新涛，王冬梅

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

终结抑或发展
——山东省地方本科院校音乐学专业教学评价调查报告

丁菲菲，马新涛，王冬梅

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

科学人文主义“以学生为主体”的现代教育评价体系遵循“激励学生进步”为主要目的的教学评价方式。良好的教学评价将会有利于促进教学质量的提高和学生进步。2006年教育部12号文件明确指出，我国高校音乐学（教师教育）专业教学评价应以形成性评价与终结性评价相结合。通过进行调研访谈与问卷调查的数据SPSS分析了解到，我省地方本科院校教学评价存在以终结性评价为主、形成性评价较难推行的局面，形成性评价因评价指标、量表、体系的不完善而难以推进。针对调研发现的问题，本文提出了相应的对策建议，期望对我国高校音乐学（教师教育）专业教学评价水平的不断攀升提出有意义的建设性意见。

地方本科院校；教学评价；形成性评价；终结性评价

形成性评价（Formative evaluation）是基于学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价，是相对于传统的终结性评价(Summative evaluation)而言的，其目的是“激励学生学习”。开展对我国地方高校音乐教学评价的现状调查，对于分析现有评价制度的运行模式、操作维度，研究现行评价制度的经验与不足，开发制定高效合理的教学评价工具有着很强的实际意义。

2013年新春伊始，教育部体育卫生与艺术教育司在2013年工作要点通知中指出，本年度的重要目标之一是“推进高校音乐学、美术学(师范类)本科专业教学改革试点”，“研制学生艺术素质评价制度”。显然，对我国各级各类学校艺术素质评价的现状调查得出的真实数据，将会有利于现阶段制定科学化、信息化、可操作性强的新型评价标准与工具的研发。

众所周知，我国学校音乐教育包括中小学义务音乐教育、高中音乐模块教育、大学艺术通识教育、艺术专业人才教育以及普通高等学校的音乐学（教师教育）即师资教育五种类型。其中，培养我国基础音乐教育人才的高校音乐学（教师教育）专业，面向全国中小学基础教育学校、培训机构输送音乐教师。我国上个世纪末本世纪初以来，教育部对大多数地方师范专科、高专、电大等高校进行大规模的合并或独立升格。据有关资料统计，1999到2007年，教育部先后批准建立了208所普通本科院校，占全国740所本科院校的28%，占普通本科院校的近1/3。[1]这类现在被称为“地方本科院校”的高等学校音乐学专业毕业生，覆盖着占全国80%人口的二三线城市和农村人口的音乐基础教育。地方本科院校音乐学专业学生课程学习的内容、课程设置、教学评价方式，将从一定程度上影响，甚至决定了我国占大多数的二三线城市及农村人口的音乐素质水平。

中国高等学校音乐学专业现行教学评价，执行2006年教育部12号文件对所有专业必修课程提出的“形成性评价与终结性评价相结合”的教学评价形式。除乐理与视唱练耳、合唱与指挥等课程指出较为具体的笔试、面试、平时作业、课堂表现的分值比例之外，大多数课程都提出平时成绩与期末成绩各占50%的的要求，作为考察学生发展状况的重要评价形式。由于我国现行形成性评价标准不统一，评价工具可操作性不强，评价制度不完善等现状，导致12号文件的贯彻执行不容乐观。因而，调研我省部分地方本科院校音乐教学评价的现状，对于尽快建立公平合理的教学评价制度、制定简便可行的教学评价工具等亟待完成的工作，将会提供广泛真实的素材。

本着这一调研目的，本课题组于2012年11月至12月期间，就我省二三线城市、农村音乐教育师资的主要来源地——地方本科院校的音乐学专业和部分幼教专业学生进行了抽样调查。选取了潍坊学院、聊城大学、菏泽学院、滨州学院、山东科技大学、中国石油大学胜利学院、寿光工贸职专共七所地方本科院校，其生源和毕业生就业均主要面向山东省二三线城市的音乐学及幼教专业大三年级学生的教学评价现状进行了区域性抽样调查。运用SPSS软件对数据进行统计分析总结，形成调查报告。具体调研情况如下：

一、调查内容

掌握地方本科院校音乐学（教师教育）专业即将踏上工作岗位的大学三年级学生对教育教学评价的功能及认识；理论型课程与表演类课程的考核形式；形成性评价与终结性评价的了解程度；达尔克罗兹、奥尔夫、柯达依等西方体系教学法的掌握情况；中小学义务教育阶段音乐课程的了解程度；学生对现行评价方式的愿望与认识等方面内容。

二、调查对象及其一般情况

面向山东省东中西路二三线城市的七所地方本科院校的音乐学及幼教专业2010级大三年级，年龄在19到24岁之间，来自全国各地有着不同的地域文化背景，经历过中考、艺考、高考的在校大学生。正常情况下，他们将在2014年6月份毕业，就业或创业于我国中小学学校基础音乐教育、地方教育监管部门、社会办学音乐培训机构、社区文化服务站、或其他工作岗位。

三、调查方式

本次调查采取的是问卷调查法和访谈法。2012年11月至12月，面向山东省东中西路二三线城市七所地方新建本科院校的2010级音乐学、幼教专业大三学生发放调查问卷。共发出650份，收回598份，回收率92%，问卷有效率达到100%。同时展开对七所地方院校专业教师进行访谈。通过学生调查数据分析和教师访谈，得出相关调查结果。

四、调查结果与分析

调查数据运用SPSS软件进行统计学分析和对部分学生和教师进行访谈的分析结果显示：我省地方新建本科院校音乐学专业学生对教育教学评价的功能和价值意义有一定的认识，已经为学生日后工作中的教学评价指明了正确的方向，在高校教学评价中能够坚持贯彻形成性评价与终结性评价相结合的教学方针。通过2011年度对音乐学院教学评价方式的调查研究的结果，各个学校在考试环节教学改革中，针对平时成绩与期末成绩的比例上，在原有基础上都进行了相应的改革，部分学校教务处或教学院部出台了相应的考试考核实施方案。如潍坊学院音乐学院出台了《音乐学院课程考核实施细则（试行）》，部分改革了现有侧重终结性评价，而形成性评价为辅的评价方式。说明现阶段我省教育教学改革在考试考核环节中，已经意识到了存在的问题，并取得了一定的成绩。但是在课程设置、教学内容与教学评价的整体操作方面，由于我国整体现有评价工具的不健全和形成性评价体系开发研制的滞后现状，导致了新型科学合理的教学评价，未能在我省大面积普遍实施。

具体分析情况如下：

（一）学生眼中的教学评价

在教育评价的功能意义方面，71.6%的学生认为能够激励学习，说明学生认为学校通过合理的教育评价能够促进学习进步，正确的意识到教育教学评价的作用，有益于指导其今后的职业生涯。其中，受试学生有45.5%认为评价的功能是考核或测验，5.7%的学生认为用于成绩排名；有48.8%的学生认为评价是为了激励学生进步。测试结果显示出将近半数的学生们能够基本正确的理解学校教师对其进行考试考核的目的，能够正确面对大学期间的考试制度和课堂评价。但仍有部分同学浅显的认为评价是用于考查测验学生学习现状或者成绩排名、校际间的竞争，未能理解教学评价深层的教育意义。

有54%的学生认为现有评价方式能够反映学习状况，还有少部分学生认为现有的评价方式不能或者不能够完全体现学习状况，说明学生对自己的学习情况有一定的认识，而现有的考试考核评价制度客观上还未能准确反映出自己的学习状况，从另一个角度说，学生们已经意识到一次考试的成败不一定可以与自己真实的学习状况相对应。说明我们学生独立分析问题的能力又有了一定的进步。

有63.2%的学生有改变当前音乐教学评价现状的愿望，有89.6%的学生希望今后在工作中采用形成性评价进行直接观察和评价学生执行具体操作时的表现，学生自评和教师评价结合、形成性评价与终结性评价相结合的方式评价学生的发展性的表现，以利于学生正确健康的面对自己的学习现状，激励学生进步（见表1）。

表1：学生眼中的教学评价及结果

（二）不同课型的教学评价方式

通过对部分教师和学生的访谈，受访学校中音乐学专业学生的知识性科目大多采用试卷测试加20%日常表现的形式；表演型科目多采用现场考试多位教师集体打分取平均值的方式给分。

针对表演型科目的考核形式，83.1%的学生问卷中选择“形成性评价考核”，达到497人。只有101人，占总数16.9%的学生选择“教师集中打分取平均分的终结性评价”。知识性理论课程的考试方式，100人次选择以试卷成绩定分数进成性评价的教学活动，肯定了我省的高校音乐学专业教学改革在教学评价改革方面的成果（见表2）。

表2：不同课型的教学评价方式及结果

（三）课程内容与课程设置现状

在课程设置和教学内容方面，由于教育部2006年12号文件中仅仅对必修课教学内容进行了指导性意见，而针对当前社会形势下大中型城市中已经大面积展开的达尔克罗兹、奥尔夫、柯达依等音乐教学体系的普及和应用，在纲要中并未对其相关知识的开设和学术研究指出明确指导意见。抽样调查结果显示，关于在校大学生是否在大学期间学习过奥尔夫、铃木、达尔克罗兹等教学案例并尝试亲身体验其教学过程的问题，占21.1%的学生回答有过接触，占52.3%的学生回答没学习或体验过，占26.6%的学生选择了从未听说。

关于地方本科院校音乐学（教师教育专业）教学是否能够契合中小学义务音乐教育音乐课程体系方面，通过教师访谈和学生问卷调查数据统计来看，学生只有在毕业前夕的音乐教学法课程和毕业教育实习环节，才有机会接触到中小学音乐课本和课堂教学实践。学生对于贴近中小学义务音乐教育教学内容、符合2012年开始执行的2011版义务音乐教育新课标的教学内容，还远未形成明确的课程内容安排和不同课型的考试考核方式规范（见表3）。

表3：课程内容与课程设置现状调查结果

（四）评价的主体

形成性评价（Formative evaluation）用来诊断课堂学习的问题，提出解决这些问题的方法，是基于学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价，是相对于传统的为了将学生分级或排名而进行的终结性评价(Summative evaluation)而言的。评价学生发展过程的形成性评价，目的是“激励学生学习”，使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者”，是一种不同于原有终结性评价，理应在我国起着不可替代作用的科学有效的评价形式。

形成性评价要求多种评价形式：自我评价、同伴评价、教师评价。需要确定相对统一具体的标准、常规的学习结果和自我反思以及个人内心反省。调查结果显示，学生关于教育评价中自评和他评、师评三个必要因素的理解还不够深入。学生实际上更多接触到的是教师评价。自评、互评两种评价方式，由于我国目前音乐学（教师教育专业）班级人数相对较多，评价方式、手段乃至考核评价本身耗时过多，且考核形式复杂，评价工具远未建立等原因，在实际教学中较少运用。

调查问卷中关于评价的主体，有占77.1%的学生选择教师和学生共同参与的方式，但从受访学校的实际教学评价现状来看，教师和学生共同参与的形成性评价方式，目前还是一种期望。

在学生对于自身学习过程的积累和学习状态方面，还未形成自我学习、自我管理的高效能状态。课程的自评、他评、师评三种评价方式，国内学生接触更多的依然主要是师评一种。国外已经比较常用的成长记录袋等激励学生学习的方法，受访学生中只有超过半数的学生反映能够通过成长记录袋的形式记录下自我评价。有91.6%的学生的学习状况会主动与教师、家长、同学交流。说明学生已经开始注意利用成长记录袋的方式，对自己的学习过程和一个阶段的学习状况进行记录并定期自我检查（见表4）。

表4：

五、思考与对策

教育部体卫艺司2013年工作要点指出：本年度的重要工作之一就是“研制学生艺术素质评价制度”。培养基础音乐教育师资的艺术素质评价制度是整个制度建设的重中之重，是我国提高国民音乐素质艺术修养的方向标。从另一个层面说，我们必须长期立足于密切结合地方建设、服务地方建设的地方本科院校的教学评价改革，才能有效地发展我国当前占80%人口的二三线城市与广大农村的社区文化建设、社会福利院及基础教育设施服务均等化的社会诉求。

通过数据统计的SPSS分析，高校音乐学专业学生对教学评价的功能、作用、内容及其方式方法认识不足，势必会影响毕业后我国素质教育体制下中小学音乐教师的工作。如果教学评价向终结性评价倾斜，缺失形成性评价教育，必将大面积地影响我国中小学素质教育普及的效果。针对这一问题，根据教育部纲领及教育理论知识与现实状况的系统分析，笔者认为亟待解决的问题及对策如下：

（一）加快完善地方新建本科院校的课程设置

应当在明确其面向中小学义务教育岗位输送人才的宗旨的同时，立足于2012年秋季开始执行的2011版义务教育新课标，针对“音乐与动作”、基于音乐律动体验等教学标准开展教学。在高校音乐学专业课程设置中加大音乐教学法的课程培训，使学生学习钢琴、舞蹈、声乐等表演课程的同时，注重音乐的感受和律动，体会音乐与动作的结合，从感性认识上升到理性认识，再通过大学阶段的教学实践活动加以提炼，逐渐糅合在一起，形成适合基础音乐教育的教学方法。这样不仅有效的促进教学评价的师评与互评、自评体系的建立，更有利于日后拉近中小学课堂上师与生、音乐与生活、音乐与游戏的距离，解决我们的学生热爱音乐但不爱上音乐课的尴尬局面。同时，建议高校教学中增加如达尔克罗兹、奥尔夫、柯达伊等在国外已经进行百余年并且取得卓越成果的音乐教育体系，加强契合基础音乐教学新课标的音乐与动作、体验与律动等基础教学实践与理论知识的研究，开展反映或调节学生认知活动的元认知研究等。

（二）明确不同类型课程的评价形式，加快制定简便可行的形成性评价工具

形成性评价与终结性评价相结合，平时成绩和期末成绩各占50%，是教育部2006年12号文件的课程评价中提到频率最多的要求之一。通过问卷及访谈调研得出，此项政策在高校实际贯彻执行中遇到的最大难点，就是至今还未形成全国相对统一但不绝对标准的形成性评价工具。形成性评价因其使用方法太繁琐且评价量表的制定不明确，传统的终结性评价使用范围太广、简便可行，两种评价形式的结合没有简便易行的操作标准而造成可行性较差等亟待解决的现实问题。

实际操作中，可以针对不同课程加入新的考核思维：技巧展示反映理论知识，语言表达彰显表演修养。在融知识性、技能性、艺术性和实践性为一体的技能型课程中，课堂上运用教师与学生的自评、互评及他评相结合等形式进行课程评价；考核中要求教师打分与现场点评和书面评语相结合；同时，可以要求学生之间能够进行互教考核，检查学生对教学方法的掌握程度。理论性知识可以采用笔试与口试的方式进行合理评价，可采取分析作品、写作小论文等笔试方式；音乐审美感受能力评价可采取视听分辨、背唱、演奏、课堂讨论的口试等多种考核方式。

音乐理论课程，建议使用小班制教学。可以在考察学生掌握基础理论知识之余，加上表演环节。如笔者将中国钢琴音乐发展史课程在理论讲授的同时，让学生当堂演奏中国钢琴作品，并口头表述其中国韵味，以观察学生对中国特色钢琴作品风格背景的理解。民族民间音乐等融知识型与音乐鉴赏于一身的课程，可以通过学生声情并茂的演唱，生动活泼的身体动作或者富有创造性鉴赏力的语言表达，考查学生是否能够真正理解，合理地将枯燥的理论性知识转化为自己的感受，用适合中小学生接受的表达方式讲解，以逐渐引导音乐学教师教育专业的学生，自觉建立作为一名音乐教师基本的教学语言功底与素养。

表演技能型课程，则以形成性评价为主。在舞台表演占50%的基础上，加入教师评价、自评、互评环节，现场表演和理论素养、音乐鉴赏力水平等一系列评价内容，可以根据各个学校的实际情况，将表演作品用卷面将作品风格、创作背景等音乐知识写成文字、口头语言表达作品中包含的演奏技巧、作品的音乐教学表述等环节进行考核，这些具备感性与理性相结合的评价内容，也要占50%的分值。从评价导向上，既巩固专业知识，又提高锻炼学生的教学能力。

（三）严格规范课堂及考试考核中师评、互评、自评的制度化

将课堂变成舞台，考场变成课堂，学会拥有“鉴赏力”的耳朵远比单独学会某项音乐表演技能重要的多。在考试环节增加教师即席点评，让学生充分了解艺术的个性、艺术表现的不同层面。通过制度化的师评、自评、互评体系，师生间表达、交流思想的平台体现在多个学习环节。这种平等、直观的教学方式，既锻炼提高了教师的学术水平，又扩宽了不同方向学生的艺术视野，达到了音乐专业内部多学科的融合和关联。通过评价主体的变换，师生间在不同的学习步骤和场合相互交流、知识渗透。学生不仅能“知其然”，还能“知其所以然”，同时也将促进教师和学生的共同进步。

（四）适当增加在校大学生的音乐教学评价能力

结合义务音乐教育新课标教学体系的学习和实际操作能力，使本科阶段学生能够接触基础教育阶段的课程设置、教学手段与模式。增加社会公益活动，学制内提前安排毕业教育实习环节。增加大学生社会实践的机会，可以在大三大四学年，在学校与地市之间架设起“大学生艺术课程义务培训”的桥梁。让大学生走进社区幼儿园、福利院、敬老院等社会福利机构，对那里的儿童、老人、残障人士等进行音乐欣赏、教唱歌曲、弹琴、舞蹈等课程。并将这一“义工”形式，设置学生必修的学分，或进入最后的综合测评成绩中。这样既培养了学生的专业能力，增加了实际教学经验，又提高学生的道德修养，培养了学生热爱社会、热爱生命的人文关怀。

增加教育实习的时间与次数，建议学生实习安排在大三第一学期。这样更有利于学生更早的了解教师职业，既能指导自己的职业生涯，又能通过实习了解自己语言交流、沟通乃至教学中的不足。在接下来的本科学习中，有的放矢的充实知识，帮助学生实现教师身份转变，促进职业教育与职业生涯的接轨。从根本上将高校音乐学专业教育评价与中小学素质教育课程评价接轨，从而在经历从大学生到中小学教师岗位的转换时从容不迫。

另外，针对非中心城市中小学音乐师资的主要来源地——地方本科院校的教学改革，应该在教育评价的手段方法与其用人单位即当地中小学义务音乐教育新课标的评价方式上统一起来，适当与当地中小学校开设的校本课程、地方课程相结合，突出地域性特色，体现“应用型”办学目标，日益显现“地方本科院校”在推动高等教育大众化、多样化、地方化进程方面的作用。

总的来说，在全国范围内确定相对统一但不过分平均的评价内容和评价方式，尽快制定相对平衡的终结性评价和形成性评价相结合的教学评价体系，将有利于高校音乐师资培养的教学和操作考查机制，进而契合中小学义务音乐教育新课标。随着高校音乐教学评价体系、形成性评价工具与规范标准的建成，我国基础音乐教育事业、基础教育设施服务均等化的普及，打造丰富多彩的社区人民文化生活，乃至全民音乐艺术修养的提高等等，都会起到积极的建设性作用。

[1]新建本科院校如何与老牌本科展开竞争[N].解放日报，2008-10-06.

责任编辑：孙延波

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1671-4288(2015)01-0092-04

2014-03-20

丁菲菲（1979-），女，山东潍坊人，潍坊学院音乐学院副教授，文学硕士。主要研究方向：钢琴演奏与教学。