网络远程学习者学业求助行为的影响因素分析

王广新 杨晓娟 陆宏

摘要：该文以“学业求助的动机一态度一行为模式”为核心考察了网络交互式学习环境中远程学习者学业求助行为的相关影响因素。研究结果表明：网络远程学习者的性别和学科任务对学业求助行为没有显著影响，其工作经验与回避性求助行为显著负相关，它有助于提升学业求助的积极性和质量；网络远程学习者的个人成就目标对学业求助行为的影响是以学业求助态度为中介的，其中趋向一掌握性目标直接或间接通过积极求助态度对工具性求助产生影响，而回避一表现性目标、回避一掌握性目标都对两种消极的求助态度有显著的正向影响，并由它们对执行性求助、回避性求助行为产生显著影响。这些结果有助于揭示学习者学业求助的基本机制，为发展有效的学业求助策略提供了理论依据。

关键词：远程学习者；交互式学习环境；成就目标；求助态度；求助行为

中图分类号：G434

文献标识码：A

一、引言

远程教育最基本特征是教的行為和学的行为的相互分离，网络高等远程教育也具有同样的特点，这使得网络远程学习者在学习过程中会面临比在校学生更多的学习困难和挑战。因此，远程学习者要想获得学业成功，不仅要比校内学生付出更多的勤奋和努力，而且在遭遇学业困难时也应采取主动的应对方式，利用交互式学习系统向教师、其他学习者等进行学业求助，以及向周围的同伴求助，在获得他人支持和帮助的情况下以克服、解决学习过程中所遇到的困难和挑战。

白20世纪80年代Nelson-le Gall提出校内学生的选择性求助是一种学习策略之后，学业求助现象一直受到研究者的高度关注，它被认为是学生学习过程中常采用的一种非常重要的自我调控策略。然而，以往的研究表明，传统课堂教室环境中的一些学生因羞于公开披露自己的缺陷、威胁自尊，而不愿意进行学业求助，或者在求助的时候出现焦虑等负面影响也使得他们倾向于避免学业求助。近几年一些学者对网络学习活动的研究却发现，交互式学习环境不仅“为学生提供了学业求助新途径的可能性”…，也“提高了学生帮助寻求行为的倾向”[2][3]，Taplin等[4]的研究还发现“远程学习者之间面对面接触的机会较少，他们的求助内容和方式将不同于传统学校的学生”。因此，为帮助远程学习者有效地使用求助策略，必须清晰认知他们学业求助的性质与特点。

二、研究问题的提出

1.网络远程教育的学业求助相关研究

计算机和网络技术支持的远程教育系统是一个交互式学习环境，一些研究显示“这种交互式学习环境并不总能带来有效力的学习”[5]，因此，网络远程教育实施中，学校都鼓励参与课程的主持和辅导教师要根据教学目的的要求主动规划和组织课程论坛，学习者可就学习中遇到的困难问题寻求学业帮助，或教师主动辅导、解答学习者提出的疑难问题。

学者为探寻学习者在远程交互式学习环境中学业求助行为的变化、评价他们学业求助过程与行为倾向的质量，已经开展了一系列相关研究，促进了学业求助理论的发展，这些研究主要表现在四个方面：一是在借鉴社会学、心理学等理论的基础上建构了一些交互式学习环境中学业求助的过程模型，如Mercier等[6]建立了学业求助认知模型，这些模型为解释和评价学习者学业求助行为的质量奠定了理论基础；二是根据学业求助理论开发自适应指导系统的研究，如Wood等[7]曾以学业求助的过程模型为理论指导开发了发展学生元认知技能的自适应智能指导系统；三是学业求助的行为倾向、过程特征及其影响因素的分析，如Bartholomé等[8]的实证研究发现学习者的先验知识、认识论信念等对交互式学习环境中的学业求助行为产生了重要影响；四是提高学习者学业求助行为或技能的策略分析，如Melrose[9]根据网络教学的实践经验阐述了促进学习者学业求助行为有效产生的策略。

网络学习情境的交互技术为学习者的学业求助提供了新的机遇，也为学业求助的理论研究提出了挑战。从以上对交互式环境中学业求助研究成果的分析可以看出，与以往对传统课堂环境中学业求助研究相比，对交互式环境中学业求助的研究内容和范围有了广泛的拓展；而对这些研究成果的进一步梳理还可以发现，目前对交互式环境中学业求助的研究重点一直放在网络交互式学习环境特性分析、学业求助工具实际使用方法的分析，以及对求助过程中教师、同伴和其他资源应用的调查。

综合这些研究结果发现，为了促进学习者使用交互式学习环境，设计者开发了大量工具帮助或支持学习者的学习过程，其实“交互式环境所提供的这些帮助或支持工具没有被学习者真正的使用或恰当的使用”[10]。如果要在交互式学习环境中把学业求助作为一种解决问题的策略加以运用，这需要学习者开展相当复杂的认知活动，因此，研究者要明白交互式环境中学业求助的本质，必须清晰地认识到学习者为什么不能恰当使用交互式环境提供的帮助，找到妨碍学习者实现学习目标的障碍，才能够让学习者学会积极谋求他人帮助的手段，提高交互式环境中学业求助T具的使用效率。

按照Aleven[11]和Karabenick[l2]等人的研究观点，学习者使用交互式环境进行学业求助受到按需帮助的内容、学习情境与支持系统的特点、学习者的个性特征等因素的影响；同时，一些研究者如Koedinger[13]、Huet[14]的研究在上述因素分析中特别强调了一个影响学业求助的核心要素，即成就目标，它作为学习活动的激励因素既没有被交互式环境的设计者充分考虑到，也没有在以计算机为基础的学习环境被深入研究，但它是影响学习者在交互式学习环境中“不能适当使用或不使用学业求助”的重要因素。本研究的主要目的是以分析成就目标在交互环境中对学习者学业求助产生的作用为核心，探索影响远程学习者学业求助的因素。

2.研究框架选择与问题提出

我们从网络交互式环境的特征可以看出，它能为学习者提供一个开放式的学习情境，将会导致社会壁垒的减少，可为学习者提供多元化的帮助资源并且易于利用，能防止学习者无目的的求助，反过来增加学业求助的数量。可是一些学者如Aleven[15]、Baker[16]对交互式环境中学业求助行为倾向的研究发现，有些学习者不愿意求助，或者求助的质量较差，表现出很少采用在学习有关学习材料基础上尝试发现解决问题方法的工具性求助，而是利用直接找到问题答案的执行性求助。Nistor等人[17]认为，引起上述求助行为倾向的原初原因在于学习者的目标定向与学习活动的性质，并且还认为这些影响因素在目前的交互环境学业求助研究中很少有人去思考，它需要集合在一个完整的概念化框架下，放在更大的实践和社会背景对学业求助行为的影响因素进行探讨。

正是基于Aleven、Huet、Nistor等人对交互式学习环境中学业求助的研究观点，本研究希望在借鉴Ryan和Pintrich[18]提出的“学业求助的动机一态度一行为模式”基础上，对交互式环境的学业求助行为的影响因素进行分析。一些研究者认为学业求助不仅是传统课堂认知过程中的一种认知策略，也是一种互动策略，一些社会心理因素对学生求助行为有着重要影响，按照Newman[19]的观点学生会利用自我的内部监控系统对问题解决过程进行控制，当问题理解出现困难时自动进入动机一情感加工系统，这会迫使学生依据成就目标、态度和能力知觉等进行求助的判断，因此，Ryan等提出的研究模型能用来有效地解释学生是否决定求助，以及采用何种求助行为的心理过程。其实，交互式环境中的学业求助行为与传统课程中学业求助的本质是一样，使用“学业求助的动机一态度一行为模式”也能深刻反映学习者避免求助或求助无效的原因。

以往对传统课堂中学业求助的研究表明，激励因素和求助行为之间是由积极的和消极的态度起着中介作用指向寻求帮助，如Newman[2O]、Ryan和Pintrich[2]的研究发现掌握目标与求助益处态度、工具性求助行为呈现正相关，而与回避求助行为呈现负相关；同时发现表现目标与感知的威胁相关，并影响回避求助行为。目前国内外有关交互式环境中成就目标定向与学业求助的研究中，只有极少学者曾研究过成就目标与求助行为的直接关系，而且都没有考察过二者之间起中介作用的其他认知与情感因素。本研究将采用“学业求助的动机一态度一行为模式”调查远程学习者的成就目标对其求助性行为的直接和间接影响，以及求助态度在成就目标与求助行为之间的中介作用。

三、测量工具选择和调查实施

1.相关概念的涵义与测量工具的修订

学习者的个人成就目标是关于学习动机的一种重要观点，它是指个体对学习活动、学业成就和成功的意义或目的的知觉[22]。本研究采用Elliot和McGregor[23]提出的成就目标四分结构框架，該框架是以能力作为成就目标建构的核心，从能力的界定与效价两个向度交叉形成四种目标导向：趋向一掌握性目标、回避一掌握性避目标、趋向一表现性目标、回避一表现性目标。呈现趋向一掌握目标状态的学生关注于学习任务的掌握程度和自我能力的发展水平；呈现回避一掌握目标状态的学生关注于如何避免完不成任务，或避免失去已有的知识技能；呈现趋向一表现目标状态的学生关注于胜过他人的表现和炫耀自己的能力；呈现回避一表现目标状态的学生关注于避免自己能力表现得比他人更差。本研究选择刘惠军[24]编制的成就目标定向量表的简化版本，共有20个题项，该量表采用李克特5点记分法。

学业求助态度是指学生对求助利弊的认识。依据Ryan和Pintrich对寻助态度的定义，本研究采用求助态度区分为知觉的求助益处、求助代价（包括来自教师威胁和同侪威胁）的方法。求助益处属于一种积极取向的求助态度，它指学生能够认识到的向他人求助对自己解决问题和困难、增加将来成功可能性的有效性；求助代价属于消极取向的求助态度，它指是求助活动可能引起的他人对自己能力的负面判断，这些判断会使学生感到自我价值受到威胁，远程学习者在交互性情境中求助对象可能是教师，也可能是同侪，因此，求助的威胁应该来自教师和同学两个方面，我们将分别进行测量。本研究选择唐芳贵[25]编制的学业求助态度量表，每个维度有4个题项，采用李克特5点记分法。

学业求助行为是指学生在遇到学业困难时将他人当作解决疑惑及困难的资源，以顺利完成学业要求而采取的应对方式。本研究采用李晓东[26]对学业求助行为的三分方法：工具性求助、执行性求助和回避求助。工具性求助是指学生向他人寻求与解决问题有关信息的行为，目的是促进理解和学习掌握；执行性求助是指学生面临困难时不深入思考，直接向他人询问答案或要求他人替代完成任务的行为；回避求助是指学生需要帮助时被动地等待帮助或无为地坚持，或者干脆放弃。本研究采用唐芳贵[27]编制的学业求助行为量表，共有14个题项，采用李克特5点记分法。

本研究根据网络远程学习的特点对上述三个量表中的一些题项的词语进行了适当调整和修改，所形成的量表首先在部分学习者中试用，让他们对每个题项的可读性、意义明确性等进行评估，此后对量表有关题项进行修订；正式调查结束后对三个量表中各分量表的内部一致性系数进行了分析，结果显示符合统计的要求。

2.研究情境的设计

在过去的十几年中网络高等远程教育发展迅速，其教学活动是利用网络课程实施的，这是一个交互式学习环境，学习者既可以利用互动技术支持的课程主题获得所需课程导航和作业，也可以通过电子邮件、网上聊天获取与课程相关的最新资讯；课程主讲教师可以根据教学的要求和需要能在网络教学平台主动规划和组织BBS课程论坛进行异步讨论。但因有些远程教育试点高校的招生数量多，课程主讲教师无法在课程论坛中面向全国各地的众多学习者，为满足所有学习者的帮助需求，就依托各地普通专科学校和学院建立学习中心，这些学习中心再聘请课程导修教师为当地学习者提供有关信息、咨询，并利用课程论坛、QQ、电话等为学习者提供帮助指导。

本研究选择的研究对象主要是基于文本进行学习，还将教师的视频和课件整合到他们的课程中。与发生于学校情境中的向教师、同学的求助相比，网络远程教育中的学业求助是一个广泛意义上的求助行为，学习者在学习上遇到困难时，除向主讲教师、导修教师和同学求助外，还包括向同事、朋友及其他一切更有知识的人进行的求助行为。在目前的教育情境中，各试点高等学校的主讲教师多是聘请所在学校的在职教师，他们不是专门从事远程教育教学工作，只有在期中和期末面向分布在全国各地的学习者进行辅导，所以，学习者向教师的学业求助更多的是面向导修教师。本研究中将学习者向课程主讲教师和辅导教师的求助全部定义为教师求助，把向同学、同事、朋友的学业求助定义为同侪求助。

3.研究对象选取与数据处理

2013年12月，本研究抽取山东大学远程教育中心、奥鹏远程教育东营和青岛学习中心的教育学科、经济与管理学科、建筑工程学科等专业的学生为研究对象进行了调查，共计发放问卷300份，收回问卷287份，其中有效问卷共计265份，男性学生是104人，占有效被试人数的比例为39.25%，女性学生是161人，占有效被试人数的比例为60.75%；本研究中的数据统计和分析采用SPSS19.0软件。

四、数据整理与统计

1.学习者学业求助行为水平的排序

本研究中对学业求助行为的测量采用李克特5点量表。首先利用均值统计方法进行分析，得分越高表明网络远程学习者求助行为水平越高，其求助行为水平分布如表1所示。

若以中数作为比较标准，表1的数据显示出远程学习者遇到学业上的难题时，较多采取工具性求助方式，较少采取执行性和回避的求助方式，这表明远程学习者在遇到学习困难时更愿意借助他人的力量实现解决问题目的，而不是请求别人替他完成或回避求助。

2.学习者学业求助行为水平的差异分析

本研究利用性别、所学学科类别和就业状况对学习者学业求助行为的各维度进行了独立样本T检验，其结果t值如表2所示。 从表2的统计结果可以看m，-；学业求助行为的各个维度在性别、学科类别上不存在统计上的显著差异，而学生的就业状况在求助行为中的回避求助维度达到了统计上的显著差异（未就业学习者M=3.124；已就业学习者M=2.745）。

3.学习者个人成就目标、学业求助态度与求助行为的回归分析

本研究提出用动机一态度一行为理论模式解释远程学习者学业求助现象，并运用回归分析的方法来检验学习者个人成就目标、学业求助态度对学业求助行为的影响。首先，将学习者个人成就目标引入回归方程考察它们对不同学业求助态度的预测能力，其统计结果如表3所示。

其次，本研究为探讨学习者学业求助态度在个人成就目标结构与学业求助行为间的中介效果，将以个人成就目标为第一组预测變量，以学业求助态度为第二组预测变量，分别对学业求助行为进行回归分析，其统计结果如表4所示。

在求助态度进入回归方程前，远程学习者的趋向一掌握目标定向对工具性求助、回避一表现目标对回避求助都有显著的预测作用；当求助态度进入方程后，引起了R2的极其显著的变化，根据Baron和Kenny[28]提出的变量中介作用条件，从表4可知，求助态度部分中介了成就目标对学业求助行为的影响。

本研究根据上述的回归分析结果，可得出远程学习者个人成就目标、学业求助态度与学业求助行为的路径图，如下页图所示。

从学习者个人成就目标、学业求助态度与学业求助行为的路径图发现，个人成就目标中的趋向—掌握性目标、回避一表现性目标都直接对工_具性求助和回避性求助产生了直接影响；个人成就目标主要通过有关求助益处的认识对工具性求助发生了间接影响，也通过有关来自教师和同侪的求助代价的认识与回避求助发生间接关系，来自教师和同侪的求助代价对个人成就目标与回避性求助的关系都起部分调节作用。

五、研究结果与建议

利用学业求助的“动机一态度一行为模式”对远程学习者学业求助研究不仅有助于更好地理解网络远程学习者在线学业求助行为的特征，更为我们发展学业求助的策略提供了理论支持。

1.研究结果

（1）网上交互式学习环境能提高学习者学业求助的意愿

学业求助是在学习者披露自己的缺陷、威胁自尊的情况下发生的学习行为，而从网上交互式学习环境的特征分析不难发现，学习者在性别、年龄等社会线索和非语言暗示上的缺乏，使得他们在网络空间中提问问题时减少了尴尬的感觉，应该可以增强学习者积极参与帮助寻求的过程。本研究的统计结果显示远程学习者T具性求助行为的水平较高，回避求助行为水平较低，这表明学习者喜欢使用网络交互环境寻求帮助，这与Makitalo-Siegl和Fischer[29]、Puustinen和Bernicor[30]对交互环境中学习者求助行为的研究结果基本一致；并且以往的一些研究成果还表明，网上交互式学习环境会让学习者帮助寻求行为变得更加容易，他们通过电子手段获得的帮助比当面寻求帮助更有效，尤其是学习者更喜欢使用电子邮件等异步交互方式，因为它允许学习者参与到一个私人的对话框架之中，并给予充足的时间来构建一个问题[31][32]。

（2）学习者性别对学业求助行为没有显著影响

本研究发现远程学习者学业求助行为在性别上没有显著差异，这个结果与对学生传统课堂上表现的研究结果基本一致。按照Johnson[33]的观点，成人学习者在学业求助方面存在着性别差异，它似乎服从于男、女性别角色的刻板模式，即女生比男生寻求帮助的频率要高，本研究的结果却发现参与远程学习的学习者虽是成人学者，他们并没有表现出这种性别角色的差异来。其实，以往国内外关于中小学学生学业求助行为是否存在性别差异的研究还没有给出确切的结论，并且按照Good等人[34]的观点低年级段的男孩比女孩更经常地提问，这种差异将在高中结束时消失。

（3）学科任务差异对学业求助行为没有显著影响

本研究中对学科的分类主要考虑学习任务的难易程度对学习者学业求助行为的影响，并将调查对象所学学科简单分为文科与理工科两种类型，统计结果表明学业求助行为的各个维度在所学学科的类别上不存在统计上的显著差异。以往对中小学校内求助现象的研究发现，学生的求助行为是否受到学业科目影响没有明确的结论，如Nelson-Le等人[35]的观察结果认为学生在学业难度高的数学课程比学业难度低的阅读课上多的寻求帮助，而Newman等人[36]的统计结果显示学生在这两种课程任务上的求助没有显著差异。本研究认为远程学习者的学业求助在学科类型没有出现统计上的差异可能与这些学科对学习者学习任务要求达到的目标层次有关系，许多院校在远程教育实施中对学习者的学习目标要求层次比较低，学习理工科和文科课程对这些学习者没有表现出很大的难度差异所导致的。

（4）学习者的工作经验积极影响学者学业求助的意愿

本研究就学习者就业状况对求助行为影响研究的目的是考察他们具有的学习时间多少对学业求助状态有无影响，原来预想未就业学习者有充裕的时间开展学习活动，能深入思考学习中遇到的问题，将积极求教于教师和同学，研究的结果却显示未就业学习者的回避求助水平高于已就业学习者（未就业学习者M=3.124；已就业学习者M=2.745），并达到了统计上的显著差异；并且这两类学生在工具性求助行为（未就业学习者M=4.140；已就业学习者M=4.324）虽未达到统计上显著差异，也发现已就业学习者遇到问题时主动求助的积极性高于未就业学习者。这些研究成果说明学习者具有的工作经验有助于提升学业求助的积极性和质量。

（5）学习者的成就目标定向显著影响学业求助行为的趋向

本研究利用Ryan和Pintrich提出的“学业求助的动机一态度一行为模式”对交互式环境中学习者学业求助效能的研究发现，学习者感知到的成就目标在学业求助中有着重要作用，也进一步证明了学业求助态度在成就目标定向和学业求助行为中起着中介影响。从研究结果来看，趋向一掌握性目标直接对工具性求助呈现正相关，同时也通过求助态度中有关求助益处的积极认识对工具性求助发生了间接影响，与其他类型的个人成就目标导向无关；回避一表现性目标对回避性行为呈现正相关，同时也通过求助态度中两种求助代价的消极认识对回避性求助发生了间接影响。这些研究结果与以往一些学者如Ryan和Pintrich[37]、Karabenick[38]对课堂教室环境中学业求助行为的研究结果基本一致。

（6）学习者消极求助态度对求助行为具有广泛的影响

以往对课堂环境中求助活动的研究中回避一表现性目标与求助行为之间的联系极少被关注，只有少数学者发现它与工具性求助有直接的负向影响，或对求助益处有正向影响，并间接影响工具性求助，本研究没有发现这些关系。而本研究的结果却显示，不仅回避一表现性目标，而且回避一掌握性目标对求助态度中的两种求助代价有显著的正向影响，并都通过两种消极态度对执行性求助、回避性求助行为产生显著影响，只是学习者对于来自教师代价的认识比来自同侪代价的认识对回避性求助、执行性求助的预测性更强，这种结果可能与远程学习者感知到的教师地位有关。

在对课堂教室环境中求助活动的研究中，有极少的研究结果表现出趋向一掌握目标与两种消极态度之间的影响关系，少量研究结果也是呈现出正相关，而本研究的结果呈现出趋向一表现性目标对两种消极态度呈现负相关，并通过消极态度对执行性求助、回避性求助行为产生预测作用，这表现出具有较高趋向一掌握性目标的学习者为了增进个人知识不易知觉到求助的威胁。 2.建议 （1）建构适合远程学习者存在状态的情境，奠定学业求助的基础

网络高等远程教育份是以学习者自主开展学习活动为主的学习模式，它期望学习者个人能够专心、持久地进行自学，这有赖于各种学习情境适切性的设计与实施。网络学习情境的交互性使得学习者对学习活动有更高的控制权，能鼓励社会行为的产生，有助于拉近学习者之间的心理距离，容易产生社会临场感，增强了学习者对帮助行为的感知，这对支持学习者获取帮助是关键因素。而目前的研究发现国内一些网络远程学习情境中“社会临场感层次普遍较低”[39]，这不利于学习者之间学业求助行为的实现，因此，教学设计者和教师要积极创造适合于学习者发展的学习情境如小组论坛、私人电子邮件等，使学习情境更具友好性，以促进学习者学业求助行为的发生。

（2）强化远程学习者的自我概念，提升学业求助的积极性

本研究结果显示学习者的工作经验积极影响学者学业求助的质量，这表明已就业的学习者因为工作的历练，能意识到工作任务的困难，对自身能力有更明确的认识，这有助于他们建立起清晰的自我概念，具备了良好的社会交往技巧和与人沟通的能力。按照诺尔斯的成人学习和教学理论的观点，清晰的自我概念反映到学习活动中使得学习者能集中于学习任务，在学习中表现出更高的元认知监控能力或对自己现有知识状态和技能的认知能力，能尝试把可能获得的多种资源有效组织起来去解决学习过程中遇到的困难和问题。因此，高等教育远程学习者只有在自己的本职工作中建立起强烈的职业荣誉感，爱护自己的职业发展前途，才能强化和发展学业自我概念，进而提升学业求助的积极性。

（3）发展远程学习者的积极目標定向，提高学业求助的质量

趋向一掌握性目标与工具性求助呈现正相关、回避一表现性目标对回避性行为呈现正相关的研究结果表现出，远程学习者越是聚焦于获得高的认知能力并力求快速完成工作时，他们越有可能寻求工具性求助，而当学习者在学习历程中采取回避一表现性目标来寻求帮助时，他们害怕别人对其能力的消极评价，往往对求助行为产生负面知觉时更有可能形成学业避助行为。这两方面的研究结果都说明了远程学习者的学习活动是以目标为导向的，尤其是学习者把自身能力的提高作为目标定向时，他们会对求助益处表现出积极态度，这反映在求助过程中会将求助作为一种T具性和实效性的学习方式的认知，表现出高质量的求助行为，因此，教学过程教师要对学习者的工具性求助行为进行奖励，进一步提高他们的学习动机，促进学习者“依据内在的价值观对学习活动做出自觉选择”[40]，他们会为了长久的成功做出更多的学习努力。

（4）鼓励远程学习者深入思考，促进学业求助能力的发展

本研究利用Ryan和Pintrich提出的“学业求助的动机一态度一行为模式”对交互式环境中学习者学业求助效能的研究发现，学习者感知到的T具性求助行为水平还是比较高的，而在真实的求助过程中，工具性求助行为的实现需要学习者掌握一定的学习能力。工具性求助是以学习者的能力发展作为发展方向，这种求助行为的实施不是“问题—答案式”的活动，而应是“问题—解决式”的活动，这需要发出求助行为的学习者能深入思考，抓住疑问的本质，提出能激励思考的问题；而提供帮助行为的学习者也能关注于问题的焦点，提供解决的方案，这需要学习者掌握一定的在线学习能力，因此，针对远程学习者能力低的现状，教师要对学习者从“认知角度、行为规范等层面建立能力训练模式”[41]，以发展出思考问题和解决问题的学习能力，促进远程学习者学业求助能力的发展。

六、結语

网络远程学习是一种自主学习活动，学业求助被认为是白主学习过程中一种重要的白我调控学习策略，这种策略在以往学者对网络学习行为的研究中没有得到应有的重视，其实从网络远程教育的实践看学习者在学习过程中都会遇到无法克服的困难，他们也努力设法得到他人的帮助和指导。

本研究的结果显示，在目标导向和学业求助行为之间的关系上，工具性求助行为的使用与趋向——掌握性目标正相关，但是和其它个人目标导向无关，进一步的研究证实求助态度在回避性行为与趋向一掌握性目标之间的中介效应，这些发现有助于更好地理解远程学习者在线学术求助的特点；其实，从对远程学习者求助行为的统计结果可以反映出对于多数远程学习者来说，他们参与远程学习的目的是为了提高工作的质量，追求学业成功是一种处于价值系统中心的重要价值取向，使得他们密切地关注于学习目标的清晰性，具有较高水平的元认知，能指导学习者清晰地意识到求助的需要，而且交互式学习环境的特点也增加了学习者对求助行为的感知，使得他们期望能自觉地运用寻求解决问题的方法、促进自我理解和掌握高水平策略获得他人的帮助。

参考文献：

[1] Jcheng，K.一H.，Liang，J.一C.，Tsal.C.一C..Universitv Students' OnlineAcademic Help Seeking： The Role of Self-regulation and InformationCommitments[J]. Internet and Higher Education，2013，（3）：70-77.

[2][29] Makitalo-Siegl，K.，Fischer，F..Stretching the Limits in Help-seeking Research： Theoretiral， Methodological， and TechnologicalAdvanres[J]. Learning anfl lnstruction，2011，（2）：243-246.

[3][30] Puustinen， M.， Bernicot， J.， Bert-Erboul， A.. Written Computer-mediated Requests for Help by French-speaking Students： AnAnalysis of Their Forms and Functions [J]. Learning and Instruction，2011， （2）：281-289.

[4] Taplin， M.， Yum， J. C. K.， Jegede， O.. Help-seeking Strategies UsedBy High-achieving And Low-achieving Distance Education Students[J] The Journal of Distance Education， 2001， （1）：56-69.

[5][14] Huet， N.， Escribe， C.， Dupeyrat， C.， Sakdavong， J.-C... TheInfluence of Achievement Goals and Perceptions of Online Help on itsActual Use in an Interactive Learning Environment[J]. Computers inHuman Behavior， 2011， （1）： 413-420.

[6] Mercier， J.， Frederiksen， C.. The Structure the Help-seeking Processin Collaboratively Using a Computer Coach in Prohlem-hasedLearning[J]. Computers and Education， 2008， （1）：17-33.

[7] Wood， H.， Wood， D.. Help Seeking， Leaning and ContingentTutoring[J]. Computers and Education， 1999， （2-3）：153-169.

[8] Bartholomé ？ T.， Stahl. E.， Bromme， R.. Help-seeking in InteractiveLearning Environments： Lffectiveness of HPlp and Learner-relatedFactors in a Dyadic Setting[DB/OL]. http：//portal.acm.org/citation.cfm？id=1149134，2008-12-10.

[9] MPlrose， S.. Facilitating Help-sePking Through Student Interactionsin a WebCT Online Graduate Study Program[]]. Nursing and HealthSciences， 2006， （3）：175-178.

[10] Narciss， S.， Proske， A.， Koerndle， H.. Promoting Self-regulatedLearning in Web-based Learning Environments[J]. Computers inHuman Behavior， 2007， （3）：1126-1144.

[11][13] Aleven， V.， Stahl， E.， Fischer， F.. Help Seeking and Help Designin Interactive Learning Environments[J]. ReviPW of EducationalResearch， 2003， （3）：277-320.

[12] Karahenick， S. A.. Classrooni and Technology-supported HelpSeeking： The Need for Converging Research Paradigms[J]. Learningand Instruction，201 1， （2）：290-296.

[15] Koedinger， K.， Aleven， V.. Limitations of Student Control： DoStudents Know When They Need Help[J]. Lecture Notes in ComputerScience， 2000， （1）. 292-303.

[16] Baker， R. S.， Roll， 1.， Corhett， A. T.， Koedinger， K. R.. DoPerformance Goals Lead Students to Came the System？[R]. Pittsburgh：Carnegie Mellon University， 2005.

[17] Nistor， N.， Schworm， S.， Werner， M.. Online Help-seeking inCommunities of Practice： Modeling the Acceptanre of Conceptualartifacts[J]. Computers & Education，2012， （2）：774-784.

[18][21][37] Ryan， A. M.， Pintrich， P. R.. Should l Ask for Help'？ The Roleof Motivation and Attitudes in Adolesrents' Help Seeking in MathClass[J]. Journal of Educational Psychology，1997， （2）：329-341.

[19] Newman， R. S. Adaptive Help-seeking： A Strategy of Self-regulatedLearning. In D.Schunk & B.Zimmerman， Self-regulation of Learningand Performance： lssues and Educational Applications[M]. Hillsdale，NJ： Erlbaum.1994.

[20] Newman， R. S.. Children's Help-seeking in the Classroom： theRole of Motivational Factors and Attitudes[J]. Journal of EducationalPsychology， 1990， （1）：71-80.

[22] Ames C.. Classroom： Coals， Structures， and Student Motivation[J].Journal of Lducational Psychology，1992，（3）： 261-271.

[23] Elliot， A. l.， MeGregor， H. A.. A 2x2 Achievement Goal Framework[J]Journal of Personality and Social Psychology， 20017（3）：501-519

[24]劉惠军.成就目标定向对工作记忆广度和控制件提取影响的研究[D].北京：首都师范大学研究生学位论文，2003.98.

[25][27]唐芳贵.初二学生成就目标、自我效能及文化因素与学业求助的关系研究[D].桂林：广西师范大学研究生学位论文，2003.58-59.

[26]李晓东.关于学业求助的研究综述[J].心理学动态，1999， （1）：60-64.

[28] Baron，R.M.， Kenny，D.A.. The Moderator-mediator VariableDistinction in Social Psychological RPsParch： Conceptual， Strategic，and Statistical Considerations[J]. Journal of Personality and SocialPsychology，1986， （6）：1173-1 182.

[31] Kitsantas， A.， Chow， A.. College Students' Perceived Threat andPreference for Seeking Help in Traditional， Distributed and DistanceLearning Lnvironments[J]. Computers & Education， 2007， （3）：383-395.

[32] Kumrow， D.E.. EvidenCP-based StratPgies of Craduate Students toAchieve Success in a Hybrid Web-based Course[J]. Journal of NursingEducation， 2007， （3）：140-145.

[33] Johnson，M.L.. Influences of Gender and Sex Role Orientation onHelp-seeking Attitudes[J]. The Journal of Psychology， 1985，（3）237-241.

[34] Good，T.L.， Slavings，R.L.. Student Passivity：A Study of QuestionAsking in K-12 Classrooms[J]. Sociology of Education， 1987， （3）：181-199.

[35] Nelson-Le Call，S.， Clor-scheib，S..Help-seeking in ElementarvClassroom： An Ohservational Study[J]. Contemporary DevelopmentalPsychology， 1985， （10）：58-71.

[36] Newman，R.S.，Coldin， L.. Children's Reluctance to Seek Help withSchoolwork[J]. Journal of Educational Psychology， 1990， （1）：92-100.

[38] Karabenick，S. A.. Seeking Help in Large College Classes：a Person-centered Approach[J].contemporary Educational Psychology， 2003，（1）：37-58.

[39]杨素娟.网络教育课程论坛的社会性存在个案研究[J].中国电化教育，2010， （11）： 57-61.

[40]杨晓娟，王广新.网络远程学习者时间监控的特点与策略选择[J]中国电化教育，2012， （1）：38-42.

[41]倪美华.远程开放教育中学生学习能力的培养[J].中国电化教育，2011， （10）：75-78.

作者简介：

王广新：教授，硕士，研究方向为网络远程教育和计算机教育应用（jnwangguangxin@163.com）。

杨晓娟：副教授，博士生，研究方向为计算机教育应用（yxjuan08@126.com）。

陆宏：教授，博士，研究方向为教育技术理论与实践（sdnulh@163.com）。

Analysis oflnfluence Factors of Distance Learners in Network of Academic Help-seeking Behavior

Wang Guangxin， Yang Xiaojuan， Lu Hong（Educational Technology Department， School of Communication， Shandong Normal University， Ji'nan Shandong 250014）Abstract：This study proposes " motivation - attitude - behavior of academic help-seeking " as the coordinates to re-positioning thedistance learners' academic help-seeking and related factors in network interactive learning environment. The results show that thenetwork distance learners' gender and discipline task have no significant influence on academic-help seeking behavior， in addition，their work experience， which can contribute to promote the academic help-seeking， has negatively correlated to the avoidance of help-seeking behavior. The influence of network distance learners' personal achievement goals on academic help seeking behavior is mediated by academic help seeking attitude， among which the approach-mastery goal has an effect on instrumental help directly or indirectly through the positve help-seeking attitude， while avoidance-performance goal and avoidance- mastery goal have significant positive impact on the two negative help-seeking attitude which have a significant impact on the behavior of executive help-seeking and avoidance help seeking. These results are helpful to reveal the basic mechanism oflearners academic help， and provides a theoretical basis for the further development of academic help seeking effective strategy. Keywords： Distance Learners； Interactive Leaming Environment； Achievement Goals； Help-seeking Attitude； Help-seeking Behavior

收稿日期： 2015年6月15日

責任编辑：宋灵青